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Paz Gimeno
PREVIO
Uno de los temas principales que nos ocupa y preocupa en
FEDICARIA es el análisis del discurso educativo, tanto
en el contexto de los centros o reuniones de profesores como
en la política educativa o en su transmisión,
a través de los medios de comunicación y su
posterior recepción en la opinión pública.
También en los ámbitos académicos se
pontifica sobre la educación..., y de esta amalgama
de discursos surge una ideología social, que responde
a imaginarios sociales previos pero que también configura
nuevas concepciones sobre la misma. Y si esto nos preocupa
es por la filosofía social que sustenta a estos discursos:
un sistema de ideas y valores que, desde un punto de vista
crítico, podemos calificar de "ideología"
en tanto que "falsa conciencia".
No es trasnochado recurrir a este concepto. Por el contrario
esta categoría analítica se encuentra en plena
vigencia. Cada vez más y de forma más sofisticada,
los discursos encubren intereses de poder, recubren de una
falsa apariencia de justicia lo que no es sino la justificación
de las desigualdades e injusticias presentes. Y su forma es
agradable de oir, no produce conmociones molestas...; además,
las palabras, los términos empleados son ambiguos...
de forma que el lector, el interlocutor, puede atribuirles
el significado que desee oir, sin incurrir en contradicciones
lógicas... El lenguaje se ha convertido en un dúctil
instrumento de dominio, el grado de perversión lingüística
alcanzado ha convertido a éste en vehículo de
mendacidades cada vez más difíciles de desenmascarar.
Y sobre la base del lenguaje se genera el "sentido común".
Este sentido que es la base de nuestras interpretaciones cotidianas,
nuestro "mundo de vida", como dice la fenomenología.
La apelación a este sentido común sirve como
criterio de valoración o descalificación de
un hecho o de un aserto. Manejar los hilos que entretejen
estos significados colectivos es una fuente inagotable de
poder y dominio. Interesa que la ciudadanía piense
que es de sentido común, aplicar el criterio de calidad
a la educación. Al fin y al cabo ¿no es un servicio?
Interesa a algunos que la educación se canalice dentro
de los principios del libre mercado y que se de vía
libre a la iniciativa privada en este campo, de forma que
se evita el derroche de dinero público. Interesa que
la educación mantenga los principios de cohesión
social, cohesión basada en una ideología en
la que los individuos y sus necesidades personales quedan
relegados a la obtención de beneficios materiales,
porque "sin beneficios -dirá la derecha conservadora-
no se pueden atender las necesidades de los ciudadanos"
(¿Acaso estos beneficios se utilizan en la mejora de
las prestaciones sociales?, ¿o sólo sirven para
invertir de nuevo e incrementar el capital? Interesa que la
educación trasmita valores de orden, esfuerzo y adaptación
a las "cambiantes situaciones del mercado"... Interesa...
Pero, todo este sentido tan aparentemente "común",
¿interesa a las personas que carecen de recursos para
solventar sus necesidades básicas, a los inmigrantes
desarraigados que buscan un mejor futuro, a los países
del Sur que no saben que para otros constituye un derecho
disponer de agua corriente en sus casas, luz y calefacción...?
El pensamiento neoliberal se alía con el conservador
y, como ha señalado recientemente M.Apple, apoyándose
en la clase media de profesionales liberales que manejan el
conocimiento jurídico y técnico, pretenden que
la educación siga siendo un seguro de vida para sus
hijos .Y de esta alianza surgen estos criterios de sentido
común, al que se le identifica con lo "racional".
La pretensión que nos guía a la hora de presentar
esta breve selección de textos es, precisamente, desenmascarar
el lenguaje sobre el que se apoya el "sentido común".
Desvelar que los criterios sobre los que se sustenta no son
ni "naturales" ni siquiera irremediables, que sirven
mucho, pero sólo a pocos (entre esos pocos estamos
también nosotros, los que compartimos estas Jornadas).
Son textos escritos, pero han servido para respaldar acciones
de carácter político y legitimar leyes educativas
y reformas . Textos que han dado pie a derivaciones axiológicas
concretas en las concepciones de la ciudadanía respecto
a las funciones de la escuela como institución social.
Los hemos elegido con unos criterios determinados; no son
fruto del azar. Tales criterios hacen referencia a una perspectiva
crítica de la sociedad y de la vida. Nuestra intención
es señalar con el dedo donde están las contradicciones
reales entre el sentido "humanista" del mensaje
y su plasmación fáctica en la vida cotidiana.
Desvelar que determinados mensajes, si se leen o escuchan
de forma descontextualizada, ignorando el marco concreto donde
se han producido y las consecuencias prácticas que
se derivan de los mismos, sólo son una forma de engaño.
Engaño en cuanto que pretenden fomentar la creencia
de que los intereses de quienes afirman tales proposiciones
son inmaculados y puros y sólo buscan el bien de la
mayoría, ocultando las concepciones sociales de fondo
de sus agentes que no pretenden sino el mantenimiento de un
orden social que a "ellos" les favorece, bien para
seguir en el poder, bien para mantener unas formas de vida
cómoda y sin sobresaltos. Porque luchar por la justicia,
por el bien común, siempre conlleva conflictos y renuncias
para los que más tienen, y eso...
Las fuentes
utilizadas han sido:
1) Informe publicado por la FAES (Fundación para
el Análisis y los Estudios Sociales) , cuyo presidencia
ocupa José María Aznar, en cuya elaboración
han participado: José Luis González Quirós,
Elena Giraldez, Carolina Hussey, Jesús Laguna, José
Luis Martínez-Muñiz, Vicente Pedraza, Julio
Sánchez Fierro, y Raúl Vázquez.
Su título: El sistema educativo en la España de
los 2000, Madrid, Fundación para el Análisis y
los Estudios Sociales, 2001.
Este libro recoge las ponencias y contribuciones más
relevantes de dos ciclos de seminarios organizados por la fundación
en 1997 y 1998 y -según sus autores- trata de ofrecer
puntos de análisis e ideas para impulsar posibles objetivos
de mejora.
"No se trata de estudios sistemáticos,
con el contraste crítico usual en las publicaciones
propiamente científicas, sino de exposiciones de
situaciones, problemas y posibles líneas de solución,
de carácter heterogéneo, que reflejan su origen
como papeles destinados a plantear los análisis propios
de un seminario" (op. cit. p. 11)
En el texto figuran a pie de página las personas que
han tomado la voz en dichos seminarios. Algunas son bien conocidas
por su trayectoria política. A modo de ejemplo :
Rafael Alvira Domínguez, Catedrático de Metafísica
de la Universidad de Navarra; Pilar del Castillo Vera, Catedrática
de Ciencia Política de la UNED y Presidenta del CIS:
Juan Carlos Guerra Zunzunegui, Diputado por Palencia y Portavoz
del PP en la Comisión de Educación del Congreso;
Andrés Ollero Tassara, Catedrático de Filosofía
del Derecho en la U. De Granada, Diputado por Granada y Presidente
de la Comisión de Investigación Científica
y Desarrollo Tecnológico del PP; Rafael Termes Carrero,
ex Presidente de la Asociación Española de Banca
Privada...
2) "La Ley de Calidad" monográfico aparecido
en Revista de Educación, MECD, Sep.-oct. 2002, pp.
7-269.
Los artículos seleccionados corresponden a los siguientes
autores: José Luis García Garrido, Catedrático
de la UNED, Felipe José De Vicente Algueró,
profesor del IES "J.Salvador i Pedrol" de Sant Joan
de Espi; Joan Estruch Tobella, profesor del IES "Sant
Andreu" de Barcelona.
TEXTOS SELECCIONADOS:
1) No está hecha la miel...
"Este impresionante esfuerzo cuantitativo ha tenido que
hacerse en detrimento de la calidad de la enseñanza.
Ha habido que improvisar cientos de miles de profesores, desde
la EGB hasta la universidad, sin la preparación inicial
adecuada y sin la maduración necesaria, que ha transformado
a los antiguos catedráticos y profesores en simples
trabajadores de la enseñanza.
El error más grave que se ha cometido en estos años,
seguramente inevitable por otra parte, ha sido universalizar
un modelo de escuela que históricamente se había
concebido para unos pocos. El paso de un modelo de escuela
elitista y selectiva a una escuela universalista y obligatoria,
está siendo excesivamente traumático y complejo"
(VAZQUEZ, Raul: "El sistema educativo general",
en V.V. A.A.: El sistema educativo en la España de
los 2000, Madrid, Fundación para el Análisis
y los Estudios Sociales, 2001., p. 61)
Comentario:
¿El error más grave de estos últimos
años ha sido universalizar el derecho a la educación
y romper el modelo elitista de escuela?
La transformación del status social de catedrático
en trabajador de la enseñanza... ¿un demérito
para un profesor?
2) La educación en España va mal
"Y sin embargo , a pesar del esfuerzo técnico
y económico del último cuarto de siglo, la valoración
que la sociedad española hace de nuestro sistema educativo
sigue siendo notablemente pesimista: índices muy elevados
de fracaso escolar, disminución creciente de la calidad
educativa, desconcierto y desencanto en amplias capas del
profesorado, falta de motivación en los alumnos. Durante
los últimos años es claramente perceptible una
cierta sensación de frustración permanente,
que constituye el síntoma más significativo
de la profunda enfermedad que afecta a la educación
española y a la de otros países de la Europa
desarrollada.
Se tiene la impresión de que las sucesivas, y muchas
veces precipitadas, reformas educativas de los últimos
años son simples parches o remiendos que han tratado
de atajar rápidamente los síntomas febriles
y los sarpullidos epidérmicos que produce una enfermedad
cuyo diagnóstico no acaba de tenerse claro. Es preocupante
que la información que sobre temas educativos aparece
ne la prensa diaria se parezca cada vez más a una crónica
de sucesos. Es excepcional que un problema educativo serio
tenga el honor de figurar en las primeras páginas de
los periódicos"
(VAZQUEZ, R., en op. cit., p. 57)
Comentario:
Esta es una muestra clara de las falacias contenidas en estos
Papeles dela FAES. El tono de las afirmaciones vertidas en
el texto anterior es de carácter afirmativo y taxativo.
El diagnóstico sobre la crisis de la escuela en España
se presenta como el resultado de un análisis serio.
Esta "falsa" rigurosidad encubre que tales proposiciones
no son sino opiniones subjetivas. No hay detrás ningún
estudio empírico y rigurosos que las avale. Los mismos
coordinadores del texto que manejamos señalan, en la
Introducción del mismo, que el contenido de los diferentes
artículos que se recogen el libro:
"No se trata de estudios sistemáticos, con el
contraste crítico usual en las publicaciones propiamente
científicas, sino de exposiciones de situaciones, problemas
y posibles líneas de solución, de carácter
heterogéneo, que reflejan su origen como papeles destinados
a plantear los análisis propios de un seminario"
(p. 11)
Las opiniones expresadas en términos clínicos
sobre la profunda enfermedad del sistema educativo se presentan
acríticamente , careciendo el autor de la honradez
intelectual necesaria para exponerlas como simples opiniones
personales, derivadas de su concepción axiológica
sobre la sociedad y la educación. Esta es una estrategia
demagógica muy frecuente en los discursos educativos:
presentar como hechos rigurosamente ciertos lo que no son
sino opiniones sin comprobación empírica...,
pero esta forma de exposición influye en el público
auditor o lector... es un fenómeno estudiado por la
Psicología Social... Y quien trata de difundir un mensaje
engañoso lo utiliza. ¿No es esto "ideología"?.
La referencia a los medios de comunicación que aluden
sólo a los aspectos más morbosos de la vida
en las escuelas, también es otro ejemplo de falacia.
Es un hecho conocido que los medios de comunicación
muestran interés por aquellos temas vidriosos que por
ser fuente de conflicto pueden despertar el interés
del público. ¿Se podría hacer un diagnóstico
serio del sistema educativo de un país apoyándose
sólo en las información aparecida en los "medios"?.
No. Pero si lo que se pretende es manipular a la opinión
pública y generar una corriente de opinión favorable
a mis tesis o intereses..., entonces sí pueden ser
muy útiles. De nuevo: " ideología".
3) Los riesgos de la participación
y de la democracia
"Es laudable la intención de este nuevo sistema
legal de otorgar un mayor protagonismo a los padres, a los
profesores e incluso a los demás componentes de la
denominada "comunidad educativa" de cada centro,
en su orientación y gobierno, con ese régimen
de autonomía mediante el cual se querría poner
a los centros públicos en mejores condiciones de adaptarse
a las necesidades locales específicas que atienda.
Si embargo, no son pocas las cuestiones importantes que este
sistema suscita, por lo que deberán analizarse los
resultados de esta experiencia, para ver si no debe rectificarse.
Toda comunidad educativa y más la que es propia de
cualquier centro público es una realidad fluida, móvil,
contingente y cambiante, en la que además normalmente
convivirán, con predominios igualmente variables, sensibilidades,
actitudes, ideales educativos, visiones generales y concretas
del mundo y de las cosas, dispares y heterogéneos,
sin que ninguno de ellos tenga más derecho, en principio,
que los demás, a imponerse a los demás. En estas
condiciones, poner en manos de las cambiantes mayorías
resultantes del sistema de composición del Consejo
Escolar o del Claustro, determinaciones tan importantes como
las que la citada LOPEG les encomienda, comporta considerables
riesgos para una buena y estable estructuración del
sistema educativo de cada centro, que realmente responda a
los intereses generales que deberían ser característicos
de todo centro público y que respete adecuadamente
y por igual las libertades y derechos educativos de todos.
Debe ser la Administración titular de cada centro quien
asuma la responsabilidad principal sobre la orientación
y dirección de éstos, y es ella quien debe responder
democráticamente ante la ciudadanía a la que
el poder público representa al crear, organizar y mantener
un centro público"
(MARTINEZ LOPEZ-MUÑIZ, J. L.: "Papel de los poderes
públicos en la enseñanza", en op. cit.,
pp.47-48)
Comentario:
Este texto recoge las obligaciones de un sistema educativo
democrático y público. ¿No contrasta
un poco estas opiniones del autor, con las vertidas en páginas
anteriores referidas a la libertad de enseñanza, justificando
la existencia de la enseñanza privada?. Compárense
el texto anterior con el siguiente:
"Ya incluso dentro de los esquemas del Estado liberal
no sin ciertas contradicciones internas, fue un hecho importante
el papel importante papel financiero del poder público,
en concreto con respecto a la red de centros públicos,
respecto de los cuales se creó la "tradición"
de su carácter total o casi totalmente gratuito. Pero,
obviamente, los postulados del estado Social han reforzado
ese papel de los poderes públicos, aunque no siempre
de la forma más correcta en su realización práctica.
Pues, ¿cómo ha de cumplirse esta importante
función?¿Ha de mantenerse la vieja idea (SIC)
de los fondos públicos para los centros públicos?
La Constitución no responde a este simplista e injusto
sistema (contrario a las libertades en la educación
y a la interdicción de instrumentar los deberes del
Estado Social como medio de reducción de las libertades).....(SIC)
La financiación pública de la enseñanza
en centros privados suscita, por otro lado, la cuestión
de si ello ha de comportar determinadas contrapartidas especiales
o condicionamientos añadidos de algún tipo,
aparte de las medidas lógicas de fiscalización
de la debida aplicación de los fondos públicos,
a la actividad por ellos financiada. Desde luego que, por
lo ya indicado, el poder público de financiar con recursos
públicos no puede ser legítimamente utilizado
para restringir o condicionar de cualquier manera el ejercicio
de las libertades en la enseñanza, porque ello atentaría
contra las libertades y derechos fundamentales de quienes
necesitasen tal soporte financiero público."(MARTINEZ
LOPEZ-MUÑIZ, J. L,.en op.cit, pp. 42-43)
4) La libertad empresarial por encima
de todo y de todos
"Si los poderes públicos del Estado social
de derecho deben promover las condiciones para que la libertad
y la igualdad en esa libertad sean reales y efectivas, como
proclama el art. 9.2 de la Constitución, parece bastante
evidente que la política de creación de centros
públicos estaría mal planteada si con ello se
obstaculizara, en lugar de facilitarse (SIC), el ejercicio
de la creación de centros docentes que pudieran encontrar
suficiente acogida en la demanda social; o si se produjera
con ella una competencia desigual con respecto a centros privados
preexistentes, cuya subsistencia se llegara a hacer prácticamente
inviable como consecuencia de las ventajas que el poder público
otorgara a los centros públicos en el orden económico"
(MARTINEZ LOPEZ-MUÑIZ, J. L,.en op.cit., p. 45).
Comentario:
Es evidente el influjo de la ideología neoliberal
en este párrafo. Claramente se decantan por una enseñanza
de tipo privado, que por serlo es garante de libertad para
los ciudadanos (SIC). El falso argumento, que se convierte
en recurso demagógico, es simple : que el estado favorezca
a los centros públicos ¿supone una competencia
desigual con los centros privados preexistentes?. Entonces
¿cuál es la finalidad del dinero público?,
¿apoyar a los más fuertes en competencia desigual
con los más débiles?. ... Ya no se trata de
una ideología neoliberal sino abiertamente, de dominio.
5) La búsqueda de la igualdad
como sinónimo de fracaso
"El igualitarismo educativo, se muestra como una
de principales causas del fracaso del sistema en perjuicio
de muchos educandos y del conjunto de la sociedad. Y no resuelve
el problema la simple previsión -llena de complejidad
en su aplicación y muy costosa- de alternativas parciales
dentro de una escuela principalmente comprensiva"
(MARTINEZ LOPEZ-MUÑIZ, J.L.: "Ejes para una reforma"
en op. cit. p. 333)
Comentario:
De nuevo ante la contradicción: Se acusa la LOGSE
de haber planteado una escuela comprensiva compleja y cara.
Con bastante desconocimiento de lo que significa esta forma
de organización pedagógica, se la devalúa
diciendo que fomenta el "igualitarismo pedagógico",
asociando conceptos relativos al derecho público (igualitarismo)
con formas de actuación didácticas (pedagógico).
Esta frase tiene una clara connotación negativa y pretende
suscitar reacciones de rechazo. Asombrosamente, tras esta
burda demagogia, se proponen actuaciones encaminadas a la
diferenciación pedagógica de los alumnos en
función de sus ¿intereses?. ¿Es que acaso
la implantación de los itinerarios no va a suponer
ningún incremento financiero para el sistema educativo?.
¿Tampoco es compleja una organización escolar
que tiene que planificar diversos itinerarios en función
de los alumnos y su motivación?...
Si la escuela comprensiva falla, no es por los principios
educativos que la fundamentan (favorecer la igualdad de oportunidades),
sino precisamente por la carencia de recursos materiales para
su desarrollo.
6) Para enseñar hay que saber
(la disciplina)
"Debe hacerse hincapié en que los maestros
y profesores en general necesitan dominar conocimientos sustantivos
(SIC), entre otras cosas para fundamentar en ello su autoridad
y para poder ejercer un auténtico magisterio. Son menos
necesarios los muchos conocimientos en teoría pedagógica
o psicológica (SIC). Son especialmente importantes,
en cambio, la motivación, el deseo y el gusto por enseñar,
el interés por los alumnos"
(MARTINEZ LOPEZ-MUÑIZ, J.L , en op.cit. p. 341)
Comentario:
Otro texto pretendidamente ambiguo. Por una parte se señala
una actitud docente que, como ante cualquier profesión,
es imprescindible: el gusto por desarrollar una actividad
laboral en la que se asume su finalidad. Transmitir un conocimiento,
establecer una relación interpersonal equilibrada y
agradable con aquellos a quienes se transmite e incluso ese
punto de pasión que distingue al buen profesional del
que es un mero asalariado. Pero por otro: se esta legitimando
un comportamiento docente que, dentro de unos criterios de
calidad -como se diría en la LOCE-, es deficitario
e ineficaz. Un profesor ¿no necesita conocer teorías
pedagógicas y psicológicas para ejercer su profesión?...
Entonces, ¿de qué tipo de profesión estamos
hablando?. ....Precisamente uno de los déficits más
evidentes con los que han tropezado los profesores de Secundaria,
cuando se han encontrado con un alumnado más joven
(12 a 14 años) o que no responde a los mismos esquemas
socioculturales en que ellos se habían formado es este
no tener ningún referente didáctico, sociológico
o psicológico sobre su actividad.¿Qué
modelo docente se está legitimando?.¿El estilo
tradicional de transmisión oral pasivo, transmisor
de valores regresivos, que ha servido para reproducir unas
características sociales amables para quienes tienen
unas cómodas formas de vida?. ¿Se están
legitimando las reivindicaciones de un sector del profesorado,
mayoritariamente de Secundaria -sin excluir a los de otros
niveles- que reclaman un retorno a un estilo docente basado
en la reproducción oral y escrita del conocimiento,
con disciplinas organizadas y segregadas unas de otras, con
cuerpos corporativos universitarios legitimadores de tal separación
del conocimiento? Profesores acostumbrados a ejercer esta
transmisión con el referente de un modelo universitario
vivido en su propia biografía y no cuestionado, legitimador
de un estatus social del profesor, que se sentía como
"el brujo de la tribu", portador de tradiciones
y del saber legítimo..."casi sagrado".
6) "Reformitis" vs. "inmovilitis"
"He insistido con frecuencia en que, entre los efectos
de la LOGSE, el más abultado fue seguramente el cambio
radical de la estructura escolar anterior que llevó
a cabo al abolir la anterior EGB e instaurar una enseñanza
secundaria con dos etapas desiguales entre sí y configuradas
de forma radicalmente distinta a la precedente. Tal cambio
no era necesario ni recomendable. Muchos (a algunos se nos
preguntó; a otros, se les debería haber preguntado)
recomendamos que no se hiciera, y nos inclinamos más
bien por otras alternativas barajadas entonces por los reformadores.
Lo que se necesitaba era una reforma cualitativa, pero se
cayó en una "reformitis estructural". Reformitis
que iba a afectar de manera particularmente grave al sector
público, ya que los centros privados (gracias a integrar
frecuentemente en su seno los diversos niveles desde preescolar
hasta el COU) podían limitarse a una reordenación
interna de sus enseñanzas y efectivos.
Existe desde hace tiempo la convicción generalizada,
en Europa como en otros enclaves, de que los cambios de estructura
sirven para muy poco y que por el contrario, consumen inmensos
recursos que, en definitiva, se hurtan a la mejora cualitativa
de la educación, objetivo básico de cualquier
reforma. (.....) Aún cuando muchas voces han venido
denunciando desde 1990 la improcedencia del cambio estructural
operado entonces y la necesidad de restaurar antes de que
fuera tarde la estructura anterior, el criterio que ha imperado
entre los promotores de la LOCE ha sido claramente, en este
punto, el de la prudencia."
(GARCIA GARRIDO,J.L.:"La nueva Ley de Calidad: reflexiones
en la perspectiva internacional", en Revista de Educación,
num. 329 (2002),p. 31)
Comentario:
Este autor, que goza de cierto prestigio en los circuitos
mediáticos, es un ejemplo del uso demagógico
de la información. Tiene razón en algunos de
su asertos. Afirmaciones que además están avaladas
por una correcta información, pero -como se señalaba
en la introducción- el lenguaje puede ser utilizado
como fuente de información veraz o instrumento de comunicación
y también como forma de manipulación (no digamos
consciente o premeditada, pero sí afín a una
ideología determinada). Es coherente la crítica
respecto al hecho de que la LOGSE incidiera más en
la reforma estructural del sistema educativo que en el cualitativo,
para que el que hacía falta una financiación
superior a la presupuestada por el gobierno. Pero ¿es
que acaso la LOCE está incidiendo en dicho cambio cualitativo?¿Qué
modelo educativo se está proponiendo? ¿Cuál
es el estilo didáctico que se propone? ¿Qué
fines sociales y educativos se persiguen? ¿Se va a
incrementar el presupuesto para la educación? ¿Dónde
queda la innovación educativa? Y si ésta se
propone (centros que adoptan un currículo específico
como forma de distinción), ¿qué criterios
y valores sociales la apoyan?... Son muchos interrogantes
a responder -y de forma negativa- cuando se adopta una postura
social crítica.
7) Restaurar la educación liberal
y el bachillerato tradicional
"Existe un acuerdo bastante generalizado al reconocer,
como punto negativo de la LOGSE, la instauración de
un bachillerato de dos años. Tan generalizada opinión
me exime de aportar argumentaciones. Mientras la primera etapa
secundaria obligatoria dura 4 años, la segunda ha de
conformarse con dos, orientados a la preparación de
estudios superiores a través de 4 modalidades. El sistema
educativo español se sitúa así en una
situación francamente anómala, excepcional,
deficitaria, con respecto a lo que ocurre en la práctica
totalidad de los países desarrollados, no sólo
en Europa. Puesto que la etapa anterior se diseñó
como prevalentemente comprensiva, integrada o común,
resulta obvio que el tiempo que destinan los alumnos españoles
a edificar las bases de su formación superior especializada,
se muestra excesivamente apretado, exiguo
(.....) Por otro lado, hay mucha gente que está descontenta
en el Reino Unido, con la actual configuración de la
etapa superior de secundaria; los alumnos que realmente sacan
provecho de ella no son generalmente los que proceden de escuelas
secundarias integradas o comprensivas (las comprehensive Schools)
sino más bien los que han tenido antes una enseñanza
secundaria de mayor exigencia intelectual (en las llamadas
escuelas gramaticales" o instituciones semejantes).
(...) La constitución de itinerarios de perfil más
académico, aunque sean tímidos, puede conseguir
que la afluencia al bachillerato se produzca en mejores condiciones,
favoreciendo la calidad de éste."
(GARCIA GARRIDO,J.L, en op.cit, pp.32 -33).
Comentario:
De una forma suave lo que se desprende del texto anterior,
es que el haber ampliado la enseñanza básica
para todos los ciudadanos ha tenido graves repercusiones en
la calidad del sistema educativo. Se introduce la información
comparativa con el Reino Unido para legitimar la opción
segregadora de los alumnos a edad temprana. Los alumnos clasificados
en los años iniciales de la adolescencia por sus aptitudes
académicas son quienes obtienen más provecho
de la enseñanza secundaria y posteriormente de los
estudios superiores. Por tanto, volvamos a la clasificación
temprana de los alumnos -descartada desde el punto de vista
de la psicología evolutiva por la inmadurez de los
alumnos para tomar decisiones relevantes para su futuro, por
criterios políticos de igualdad de oportunidades y
hasta por motivos sociológicos de evitar el desfase
entre la entrada en la edad laboral y la conclusión
de la escolarización obligatoria - y segreguemos cuanto
antes a los adolescentes para que los que tengan opción
de llegar a los niveles superiores puedan hacerlo sin problemas
ni tropezar con el obstáculo de compañeros que
desorganizan el aula. El análisis de las condiciones
socioeconómicas de estos alumnos "brillantes"
no es relevante. Lo que importa es mantener unos niveles de
"calidad" en la educación postobligatoria.
Al fin y al cabo las élites siempre han tenido más
capacidad y suelen ser quienes rigen la sociedad (¿recuerda
a Platón?).
8) Devaluación de la democracia
en la escuela
"Lo más grave, quizá del ordenamiento
establecido por la LODE es el deterioro que produjo en el
ámbito de la dirección escolar, particularmente
en el sector público. En pocas palabras, podría
decirse que la LODE al confundir participación y gobierno,
vino a reemplazar la dirección por la participación,
vieja utopía sesentayochista. Desde entonces, los centros
públicos de enseñanza padecen una crónica
crisis de falta de liderazgo, que sólo en algunos casos
excepcionales se logra paliar de algún modo. La dirección
escolar perdió el ya escaso prestigio que antes tenía,
hasta el punto de que ha sido necesario en numerosos casos
el nombramiento de los directores por parte de las Administraciones
correspondientes ante la imposibilidad de que el Consejo Escolar
emitiera una propuesta válida."
(GARCIA GARRIDO,J.L., en op. cit. p.35)
"A menudo se plantea el debate sobre la función
directiva de manera muy limitada: sólo se tiene en
cuenta el método de selección del director que
se analiza con criterios políticos. Situado en este
estrecho marco conceptual, todo el debate gira en torno a
si el modelo directivo es democrático o no. Democrático
se identifica con electivo, de manera que cualquier modelo
directivo profesional es identificado con el autoritarismo,
con el retorno al cuerpo de directores del franquismo, etc.
Naturalmente el uso de esta terminología no es neutral,
sino que tieen una profunda carga ideológica. Calificar
de democrático el modelo directivo LODE supone imponer
una definición basada en su supuesto rasgo distintivo,
confrontándolo con todos los demás modelos directivos
no electivos, que así quedan convertidos en "no
democráticos". En realidad el modelo directivo
LODE ha de ser definido como "no profesional", rasgo
diferencial que lo distingue del resto de modelo directivos
escolares a escala mundial, con la única excepción
de Portugal"
(ESTRUCH TOBELLA, J.: "Hacia la profesionalización
de la dirección de centros escolares", en op.cit.
pp.77-78)
Comentario:
Ambos textos son una evidencia del uso demagógico
del lenguaje. Se devalúan de forma gratuita, sin más
argumentación, términos como "participación"
o "democrático" convirtiéndolos en
sinónimos de otros que en el imaginario social han
quedado superados (sesentayochentista, retorno al franquismo...).
No es preciso dar razones, con la devaluación basta.
A partir de aquí las proposiciones cobran fuerza persuasoria:
"la dirección escolar perdió el prestigio
que tenía", "los centros públicos
de enseñanza padecen una crónica crisis de falta
de liderazgo",etc. El diagnóstico se hace de forma
simplista y demagógica. ¿Por qué no se
entra en un razonado análisis de las causas por las
que los profesores no optaban a la dirección de los
centros? ¿Se ha analizado la falta de formación
en la actuación ciudadana sobre participación
cívica y responsable?. ¿Se ha hecho un análisis
sobre las funciones del director, a quien se el exige que
actúe de controlador del personal, de gestor, de responsable
último del centro, a cambio de un exiguo reconocimiento
material y social por parte de la Administración educativa?¿Qué
trabajador querría verse abocado a exigir el cumplimiento
de actuaciones a veces irracionales para el centro, emanadas
de su Dirección Provincial, cuando sabe que después
del periodo de dirección volverá a ser un profesor
más del claustro?.
El segundo texto es otra "perla" ideológica.
Aquí se devalúa un concepto que debería
ser apreciado en una educación de calidad que pretenda
la formación de los futuros ciudadanos: democracia.
Se señala la identificación de "democrático"
con "electivo". Tal identificación es autoría
del autor pero no se identifica como opinión personal,
lo que sería una prueba de honradez y de rigor intelectual,
sino que se da por sentada gratuitamente. Por otra parte se
acusa a esta identificación de tener "una profunda
carga ideológica" (como si sus palabras estuvieran
exentas de ella), pero se abunda aún más en
la descalificación de término "democrático"
definiéndolo como "no profesional". El bucle
lingüístico y demagógico se cierra.
Este tipo de discursos encierra una profunda descalificación
del principio de democratización de la enseñanza.
Si no se enseña a las futuras generaciones a vivir
en el seno de instituciones democráticas desde su infancia,
si no aprenden activamente lo que significa participar responsablemente
en la vida colectiva... mal podrán desempeñar
sus deberes ciudadanos de adultos, e incluso, ni siquiera
valorar la forma de organización democrática
de la sociedad.
En Fedicaria propugnamos un modelo educativo y de organización
escolar donde la democracia sea un valor en activo, donde
los niños y adolescentes puedan vivir en democracia
(ejerciéndola) dentro de la escuela y donde desarrollen
las competencias reflexivas y críticas que les permitan
actuar en el futuro como ciudadanos solidarios y responsables
de la vida social, es decir, como demócratas.
¡Qué lejos quedan estos planteamientos críticos
de los asertos anteriores que buscan conectar con el imaginario
social mayoritario...!
9) Uso demagógico de los retos
de los profesores
"La LOGSE supuso también una gran reforma
de la función docente. Se unificaron cuerpos, se suprimió
el antiguo y acreditado cuerpo de catedráticos, se
incorporó a una parte de los maestros a la enseñanza
secundaria. La LOGSE prácticamente destruyó
la carrera docente tendiendo, en la práctica, al modelo
de cuerpo único de enseñantes, tal como reivindicaban
en aquel momento con gran entusiasmo los sindicatos de clase.
Más allá de cuestiones funcionariales, la LOGSE
quiso imponer una determinada cultura pedagógica a
un profesorado -particularmente el de secundaria- bastante
reacio a abandonar sus propios métodos. El profesor
Joan Estruch ha sintetizado muy bien el grave conflicto interno
del profesorado español en un artículo reciente
(ESTRUCH,J (2202): "La promoción de 1997. La trayectoria
profesional del profesorado de la secundaria pública"
en Escuela Española, 3506 y 3507 (2002). Según
Estruch, la mayoría del profesorado español
actual nació entre 1950 y 1955. La mayoría vivió
su adolescencia y primera juventud en los años setenta,
impregnándose de cierto progresismo -herencia del espíritu
de mayo del 68- muy en boga, sobre todo en ambientes universitarios
y, no digamos, docentes. A finales de los 70, este profesorado
(una gran parte PNN de los institutos) protagonizó
fuertes luchas reivindicativas, amparándose en un modeo
de escuela "pública, única, laica y autogestionaria".
Se cuestionaba el modelo jerárquico-autoritario herdedado
del franquismo: la dirección de los centros era considerad
autoritaria y se pedía un modelo de gestión
asambleario. Otra de las luchas feroces fue contra el sistema
de oposiciones que se consideraba poco "democrático".
Con la llegada del Partido Socialista al poder en 1982 (muchos
dirigentes socialistas coincidían generacionalmente
con este profesorado), una gran parte de este modelo educativo,
incubado en los sesenta, inspiró la legislación
socialista en materia d educación. La LODE (1984) fue
la primera de las grandes leyes socialistas que impuso un
modelo de gestión próximo al asambleario, y
dando muchos poderes al consejo escolar y desdibujando totalmente
la dirección de los centros: cualquier profesor, sin
ningún requisito de capacitación o mérito,
podía ser director, para ejercer en la práctica,
unas competencias muy mermadas.
Dentro de esta oleada reformista hay que situar la LOGSE.
Pero en este caso fallaron las previsiones. El profesorado
"progresista" de los sesenta, entusiasta con la
LODE porque imponía un modelo de centro prácticamente
sin autoridad, cambió de actitud con respecto a la
reforma del sistema. Los socialistas no calcularon bien: el
profesorado, especialmente el de secundaria, no recibió
la LOGSE con el entusiasmo esperado. El profesorado, bien
asentado en sus puestos inamovibles de trabajo (las oposiciones
volvieron a ser democráticas en cuanto la generación
de finales de los setenta consiguió entrar en la función
pública por la puerta falsa de las "restringidas"
) empezó a ver peligrar su estatus de profesor especialista
acostumbrado a enseñar a jóvenes entre 14-18
años.. Ahora hay que enfrentarse con niños de
12 años, hay que impartir "áreas"
y no asignaturas, la indisciplina ha aumentado, los desplazamientos
no paran de amenazar, no se sabe qué hacer con alumnos
desmotivados (los objetores escolares) y tantos otros problemas
que incluso afectan a la salud del profesorado"
(DE VICENTE ALGUERO,F.J.: "El profesorado en la Ley de
Calidad" en op. cit, pp.68-69)
Comentario:
Casi sobra hacer cualquier comentario crítico sobre
este texto. Su naturaleza es tan evidentemente demagógica
como reduccionista y sesgada la descripción que se
hace del profesorado. Si analizamos con un poco de precisión
el discurso se aprecia rápidamente el tono peyorativo
con el que se describe a un sector del profesorado que en
un momento sociohistórico concreto recogió algunos
principios sobre la escuela, que no vendría mal revisar
hoy en día (escuela pública, laica...).El autor
no cuestiona en ningún momento las prácticas
pedagógicas de los profesores que anclados en su estatus
docente no desean ver cuestionadas sus actuaciones en la enseñanza.
El modelo democrático se pervierte al asimilarlo con
el término "asambleario" que tal como emplea
el autor este concepto viene a ser sinónimo de ineficacia
y hasta "propio de sindicatos de clase", o sea,¡hasta
marxistas!. Se valora el todo por algunas de sus partes: profesores
que accedieron al funcionariado a través de las oposiciones
restringidas son considerados de forma implícita como
unos inmorales que ponían el acento democrático
en ser ellos los privilegiados del sistema de oposiciones....
Resulta vergonzoso ver escritos estos asertos con la intencionalidad
demagógica y falsa de quien los plantea. Pero el asunto
aún se agrava más cuando se describen las graves
circunstancias a las que tiene que hacer frente el sufrido
cuerpo de profesores de secundaria: nada menos que "enfrentarse"
a alumnos de 12 años, (como si estos alumnos fueran
monstruos amenazantes... ¡qué concepción
de la enseñanza y de la educación tan "vergonzosa"se
filtra a través de estas expresiones!), tiene que impartir
áreas en lugar de asignaturas... (de nuevo, ¡qué
concepción retrógrada sobre el conocimiento
cuando la ciencia avanza en la actualidad a partir de investigaciones
transdisciplinares donde los objetos de estudio demarcan los
conocimientos precisos para su abordaje!), se encuentra con
una indisciplina creciente entre los alumnos (sin entrar ni
siquiera a señalar cuales son las posibles causas,
de las que el sistema también es responsable), y hasta
tiene que habérselas con "los objetores escolares"...
(desafortunada acepción que se ha generalizado sin
entrar a valorar la inmoralidad de su aplicación,¿cómo
se puede denominar a un alumno adolescente "objetor"
escolar? ¿en que consiste la tarea de un profesor?
¿qué es formar a un joven? ¿para qué
debe servir la escuela?).
Nada, no hay cuestiones críticas. Se trata de legitimar
una forma de enseñanza aunque se haya demostrado inadecuada
para las nuevas necesidades del siglo XXI, que chirría
con los planteamientos sociales y laborales de la sociedad
de la información, que asume unos valores conservadores
y regresivos que permitan mantener la tranquilidad a aquellos
que han conseguido una posición material cómoda...
eso sí, en nombre de valores y principios que no deben
cuestionarse. Es decir mantengamos la sociedad existente,
legitimemos mediante leyes educativas unas formas sociales
donde la desigualdad se mantenga para que pervivan los privilegios
de algunos (además cada vez somos más quienes
los disfrutamos) ...Y la LOCE recoge estos planteamientos
que forman parte del "sentido común"...
10) Y por último: las "bondades"
de la LOCE
"Dejando de lado las cuestiones
pedagógicas, la LOCE reestructura y pretende mejorar
sensiblemente la situación del profesorado aunque con
algunas sombras: A mi juicio los elementos más significativos
de la ley en cuanto al profesorado son los siguientes:
-Toda la filosofía de la Ley está impregnada
de un interés por recuperar la función del profesor
como docente, superando el espíritu de simple "animador"
o "dinamizador" de grupo que parece desprenderse
de la LOGSE. El profesorado recupera una función esencial:
la de poder enseñar su asignatura (la Ley no habla
de área) y de poder evaluar con autonomía a
sus alumnos. El fin de la promoción automática
(que hacía irrelevante, en la práctica, la evaluación
de cada materia) permite al profesorado ejercer su función
más esencial.
-Uno delos temas más conflictivos en los centros ha
sido el de la disciplina: El marco legal actual complica innecesariamente
la resolución de un conflicto disciplinario. Es cierto
que se deben valorar las estrategias más "pedagógicas"
pero en muchos casos se ha de recurrir al expediente disciplinario:
En la legislación actual un alumno puede ser sancionado
al cabo de 7 meses(1 mes para resolver el expediente, e meses
si decide recurrir). También es ilógico que
para expulsar a un alumno durante 5 días se deba recurrir
a un procedimiento burocrático largo y complejo. La
LOCE al dar capacidad sancionadora a los directores (sustrayéndoselas
al consejo escolar) permite agilizar notablemente la toma
de decisiones y acercar al máximo la comisión
de una falta y la correspondiente sanción.
- Otro de los grandes motivos de queja del profesorado es
el derivado de tener en la misma aula (básicamente
en 2º ciclo de ESO) a alumnos absolutamente desmotivados.
La posibilidad de seguir programas de iniciación profesional
a partir de los 15 años y la existencia de itinerarios
pueden mermar el efecto negativo de los llamados "objetores
escolares".
- Otros elementos "recuperadores" de la función
docente son, igualmente, la valoración, también
a efectos económicos, de la tutoría, el reconocimiento
explícito de la formación permanente, la garantía
de protección y asistencia jurídica y el establecimiento
de una carrera profesional."
(DE VICENTE ALGUERO,F.J., en op. cit, p.71)
Comentario:
Las bondades señaladas por el autor del texto en la
nueva Ley de Calidad sirven de claros indicadores del modelo
educativo regresivo que subyace en los planteamientos de este
autor. Se retoma la concepción disciplinar de la enseñanza
como si esto supusiera una mejora. Nunca se llegó a
perder en Secundaria esta compartamentalización del
saber, por desgracia, pero con estas afirmaciones se legitiman
las aspiraciones de un sector conservador del profesorado,
muy poco riguroso respecto a la comprensión de la ciencia
hoy en día. Se antepone, al reto de abordar otra forma
de enfocar y transmitir el conocimiento -más acorde
con los actuales planteamientos científicos-, una forma
tradicional de la enseñanza, apoyada en la repetición
trasnochada de la propia biografía de los profesores
en sus procesos particulares de formación (la Universidad
española nunca se ha caracterizado por sus métodos
innovadores -ni eficaces-en cuanto a la docencia). La evaluación
se resitúa como función prioritaria de la docencia...
Pero ¿cuál debería ser la auténtica
función de un profesor?, ¿transmitir cultura
y formación a las nuevas generaciones o clasificar
a la ciudadanía para su futuro rol de productor?¿qúe
es lo que se busca reafirmando la capacidad del profesor para
suspender y aprobar...? ¿devolver poder para que su
autoestima se recupere?...¿Eso es la educación?,
¿enseñar a los alumnos a aceptar que el mundo
está tejido de redes de poder donde ellos en estos
momentos ocupan una posición de dominados hasta que
puedan llegar a la condición de dominadores?... Desde
los planteamientos críticos de Fedicaria tales propuestas
legales representan una clara involución moral para
nuestra futura sociedad.
El concepto de disciplina y autoridad
que se desprende del comentario sobre la nueva regulación
de los conflictos en los centros viene a reafirmar lo anterior.
La cuestión estriba en demostrar que el poder lo tiene
el profesor (el director) y que éste lo ejerce arbitrariamente
o no. No se cuestiona la autoridad moral del profesor que
ha de ser ganada con su correcto comportamiento y el ejemplo
dado a los alumnos, ni cómo se puede educar a un alumno
a través de la resolución de un conflicto e
incluso de la sanción oportuna (que no tiene por qué
ser la cómoda eliminación física del
alumno del espacio escolar)..., pero resulta más cómodo
sancionar que educar...
Respecto a la posibilidad de eliminar del aula a los mal denominados
"objetores escolares" se recurre a la demagogia
de orientarles hacia los programas de iniciación profesional,
que no lo son en realidad. Cómo si la iniciación
en habilidades básicas para el desarrollo de un oficio
manual en lugar de un derecho de cualquier ciudadano fuera
una mal menor que sólo sirviera para controlar el mal
comportamiento de algunos "objetores".... ¿Y
los itinerarios?. Otra forma de desviación de los alumnos
conflictivos, bien sea por su comportamiento o porque exijan
actuaciones docentes más complejas y elaboradas que
la simple repetición de unos textos...En lugar de desvelar
que los itinerarios han sido una práctica consentida
dentro de la LOGSE sin entrar en el análisis de sus
resultados, o sin admitir que en ocasiones se derivaban de
la falta de presupuestos para que la oferta de un centro fuera
más amplia..., se propone ahora como la panacea de
la educación diferenciada para que todo el alumnado
pueda encontrar una vía para formarse según
sus intereses...
La demagogia sigue presente en estos falaces argumentos que
la propia realidad desmiente. Pero el poder del lenguaje es
muy grande y sobre todo si se utiliza con un tono persuasivo
y acomodaticio que resulta agradable de oir porque evita pensar
-falsamente- en posibles conflictos...
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Y podríamos seguir incluyendo
otros textos... Hay muchas fuentes de donde nutrirse. Pero
no queremos cansar a los lectores. Nuestra pretensión
ha sido la de realizar un breve ensayo de análisis
crítico sobre los discursos que están sirviendo
de legitimación para esta nueva ley educativa (LOCE).
Discursos que unas veces se nutren de un "sentido común"
ya existente en el mundo de la vida de nuestra sociedad, y
otras pretenden suscitar nuevos imaginarios que proporcionen
legitimidad a actuaciones sociopolíticas concretas,
como las que se derivan de la LOCE: El profesor debe enseñar
disciplinas; se debe examinar a los alumnos al final de cada
curso para que se esfuercen; los alumnos con dificultades
deben ser separados dentro del sistema para que no bajen los
"niveles" y no molesten al profesor cuando explica
o a sus compañeros que escuchan; los centros deben
tener un mando único y eficaz para los fines del sistema;
el profesorado debe recuperar un estatus social y no hay que
plantearle retos profesionales que le hagan romper con sus
rutinas...etc,etc,etc...
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