Antonio Viñao
Universidad de Murcia

El derecho a la educación

"Todos tienen derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza". Así se dice al menos en el primer párrafo del artículo 27 de la Constitución española. Dicho párrafo es no sólo el resultado de un compromiso entre la izquierda y la derecha política, sino una muestra histórica más de la difícil conciliación entre dos de los principios más genuinos de la revolución francesa: el de igualdad, sustentador del derecho de todos a la educación, y el de libertad, en el que se fundamentan el derecho de creación de centros docentes y el derecho de los padres a elegir centro educativo para sus hijos de acuerdo con sus ideas y preferencias.
El derecho a la educación nace, pues, como un derecho individual que, con el paso del tiempo, se configura como un derecho social más integrado tras la II guerra mundial, junto a otros derechos sociales e individuales -sanidad, vivienda, jubilación, desempleo, etc.-, en el llamado Estado del Bienestar. Es decir, como una prestación social que deviene, a su vez, un deber del Estado y administraciones públicas, y que es consecuencia de un pacto social llevado a cabo en general bajo gobiernos socialdemócratas y por la presión y luchas de los sindicatos y partidos de izquierda. Un pacto social más amplio, admitido por las clases acomodadas para evitar procesos revolucionarios, basado en la integración de la clase trabajadora en el sistema capitalista socialdemócrata, el desarrollo de una nueva clase media y del sector servicios, y, en síntesis, en el intervencionismo estatal, la existencia de una economía mixta con un importante sector público, un sistema fiscal progresivo y redistribuidor y un fuerte crecimiento de los gastos sociales.

En este contexto el derecho a la educación experimentaría desde sus primeras formulaciones, en los años finales del siglo XVIII, varias ampliaciones. Primero se plantearía como el simple derecho de todos los ciudadanos a una educación elemental gratuita. Un derecho/deber impuesto mediante sucesivas ampliaciones legales de la escolaridad obligatoria que a mediados del siglo XIX se extendía en España desde los 6 a los 9 años y que hoy cubre desde los 6 a los 16 años. Con el paso del tiempo este derecho tendería a incluir, entre sus exigencias, la igualdad de acceso no ya a la enseñanza básica sino a la educación secundaria y universitaria, antes privilegio de unos pocos, así como la escolarización no obligatoria de, al menos, toda la población de 3, 5, 17 y 18 años. Este acento en la igualdad tendría asimismo distintas formulaciones. Para unos sería una simple aplicación del principio meritocrático que proclama la igualdad de acceso a cualquier nivel o modalidad de enseñanza en función de los méritos o capacidad, y que implica la existencia de becas o ayudas. Para otros este derecho a la igualdad de acceso y oportunidades exigiría además, por razones de equidad social, medidas de educación compensatoria y discriminaciones positivas. Por último, el derecho de todos a la educación para ser efectivo se ampliaría hasta incluir el derecho a una escuela común o integrada sin segregaciones ni segmentaciones verticales u horizontales, al menos en la enseñanza obligatoria, y a una formación técnico-profesional de base y específica.
La extensión y configuración del derecho a la educación como una prestación social igualitaria ha ido unida además en el tiempo a la idea de escuela o educación pública. Una escuela o educación ideológicamente pública cuyas marcas de identidad básicas serían su carácter científico, laico, gratuito, participativo, integrador, no discriminador y abierto al entorno local y global (una concepción ideológica distinta de la estrictamente jurídica, sólo atenta a la titularidad pública o privada de los centros docentes, y de aquella concepción económica, mantenida desde la derecha política, que califica de públicos a todos los centros docentes que reciben fondos públicos) a las que habría que añadir, en tiempos recientes, la atención a la diversidad y la calidad de la enseñanza.

* El lector o lectora interesados podrán ampliar lo aquí dicho si combinan la lectura de este texto con otro anterior titulado "Los problemas de la Escuela Pública y algunas posibles soluciones", incluido en el libro colectivo La Escuela Pública. El papel del Estado en la educación, Madrid, Biblioteca Nueva, 2002. Asimismo, la alusión que en este texto se hace a un trabajo de José María Rozada se refiere al titulado "Las reformas y lo que está pasando. De cómo en la educación la democracia encontró su pareja: el mercado", publicado en el nº 6 de la revista Con-Ciencia Social (año 2002) y el volumen colectivo Las reformas escolares de la democracia, Oviedo, Federación Icaria y Ediciones KRK, 2003.

Las políticas neoconservadoras, el derecho a la educación y la idea de escuela pública

Las políticas neoconservadoras -una expresión que prefiero a la de neoliberales- aplicadas en diversos países y en distintos momentos a partir de la década de los 80, implican la ruptura del pacto social y fiscal que sustentaba el Estado del Bienestar, así como una filosofía o modo de organización social basado en el individualismo insolidario y el neodarwinismo. Dichas políticas han sido propiciadas o favorecidas por la desaparición de los regímenes comunistas, el debilitamiento de los Estados-nación frente a la creciente globalización financiera, la crisis del Estado del Bienestar y de la idea de lo público, el apoyo de amplios grupos sociales de las clases medias incorporadas al llamado "capitalismo popular", la desmovilización social y baja capacidad movilizadora de los sindicatos, y el control ejercido sobre los medios de comunicación y la industria del entretenimiento y el ocio -en especial sobre la televisión, los deportes y los espectáculos de masas- por los gobiernos y los grupos con mayor poder financiero y social.
Los rasgos y principios básicos del ideario político-educativo de los gobiernos y partidos neoconservadores serían, en síntesis, los siguientes:

· La privatización de los sistemas y de la oferta educativa, bien en su versión más radical, mediante los bonos o cheques escolares, bien en su versión más moderada -la hasta ahora aplicada en España- de índole gradual, en la que subsiste un sector de titularidad pública con una finalidad testimonial o asistencial y en la que se introducen formas de gestión privada de lo público.
· La regulación más detallada posible de un currículum prescrito y el reforzamiento, en el mismo, de los aspectos autoritarios, competitivos, selectivos, academicistas y descontextualizadores.
· La transferencia de la responsabilidad de la calidad de la enseñanza a los profesores y centros docentes a través de una determinada concepción de su autonomía y de la búsqueda de una oferta educativa diferenciada.
· La privatización de la gestión de los centros docentes de titularidad pública o privada mediante fórmulas contractuales de los mismos con las administraciones educativas.
· La evaluación del rendimiento académico de los centros docentes con el principal o exclusivo fin de ofrecer los resultados de la misma a las familias y a la opinión pública.
· La libertad de enseñanza entendida como libertad de creación de centros docentes con ideario propio y libertad de elección por las familias de centro docente. Una libertad que, en el primer caso, supone una apuesta a favor del pluralismo intercentros y el rechazo del pluralismo intracentros, y, en el segundo caso, la libre selección de alumnos por aquellos centros docentes en los que la demanda supera a la oferta.
· La financiación pública de la enseñanza de titularidad privada, sin exigencias, controles o límites a las libertades precedentes, por entender que dicha enseñanza cumple una función o servicio público.
· La confesionalidad más o menos velada o explícita y el apoyo a la enseñanza y prácticas religiosas en los centros docentes.
· La reducción de la educación básica y obligatoria hasta los 14 o incluso 12 años como objetivo final y, en todo caso, de la escuela común o integrada, favoreciendo la segmentación horizontal y vertical del sistema educativo desde las edades más tempranas mediante la configuración de dos o más redes escolares o itinerarios diferenciados en función del tipo de alumnos, o el establecimiento de agrupamientos por rendimientos y de la promoción por cursos y no por ciclos.

La ley de Calidad de la Educación y la ideología y posición neoconservadora en España

La Ley de Calidad de la Educación (LOCE), aprobada en diciembre de 2002, constituye la máxima expresión legal de la política educativa neoconservadora en España en su versión posibilista, gradual y pragmática. Así lo indican: el peso concedido en la misma a la enseñanza de la religión y a la Iglesia católica; el establecimiento de itinerarios diferenciados desde los 12 años, de la promoción por cursos y de un currículum prescrito de índole tradicional y académicamente conservador que además vendrá determinado por la prueba o examen final del bachillerato; el retorno a modos de evaluación asimismo tradicionales; y el apoyo y fomento de formas de segmentación horizontal mediante la configuración de redes de centros docentes diferenciados en función de los alumnos y del tipo de estudios a cursar en los mismos. Como decía José María Rozada en un trabajo reciente, la red escolar quedará configurada en un futuro próximo en la educación secundaria del modo que se especifica en el cuadro siguiente:

La ideología y posición neoconservadora en la España de principios del siglo XXI posee el poder gubernativo, administrativo, legislativo y buena parte del judicial en el gobierno central y en varias Comunidades Autónomas. Además tiene el favor y apoyo: de la Iglesia católica; de las asociaciones representativas y padres de alumnos de la enseñanza privada; de la casi totalidad del profesorado de dicha enseñanza -no tanto por razones ideológicas cuanto gremiales- y de una parte difícil de precisar en la enseñanza de titularidad pública, pero más elevada, en todo caso, en la educación secundaria; de los grupos con mayor poder financiero y económico del país; de los medios de comunicación dependientes de gobiernos y grupos de ideología neoconservadora; de una parte creciente de las clases medias y medias-bajas que buscan para sus hijos los centros docentes a los que acuden los hijos de las clases medias-altas y altas y rehuyen aquellos a los que acuden los de las clases bajas e inmigrantes; y, por último, de la misma Constitución que en su artículo 10, párrafo 2, al remitirse para la interpretación de los derechos y libertades fundamentales a los convenios internacionales suscritos por España, reconoce, entre otros, el derecho de los padres a escoger el tipo de educación que deseen para sus hijos y, en especial, escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas.

Cualquier tipo de consideración o propuesta alternativa a la política educativa neoconservadora en la España actual debe tener en cuenta, además, el porcentaje que representa la enseñanza privada en cada uno de los niveles y formas de enseñanza (sobre el 33 % en la educación infantil y en la obligatoria, entre el 24 y el 27% en el bachillerato y la formación profesional y el 13% en los estudios universitarios), su importancia en algunas Comunidades Autónomas en las que dicho porcentaje alcanza en la enseñanza obligatoria entre el 40 y el 50%, el peso de la Iglesia católica en la enseñanza privada (sobre el 60-65 % de ella con un total de un millón y medio de alumnos), el alto grado de cohesión y consolidación institucional y asociativo del subsistema educativo católico, y el hecho de que los conciertos alcanzan ya casi al 50% de los centros privados de educación infantil, al 90% de los que imparten la enseñanza obligatoria, al 33% de los centros de bachillerato y al 75% de los de formación profesional. Por si ello fuera poco el modelo alternativo de una educación ideológicamente pública (laica, equitativa, integradora, científica, participativa, de calidad, etc.) se halla en fase de definición y formulación en función del nuevo contexto político-educativo, y carece tanto de apoyos sociales amplios -incluso dentro del mismo profesorado de los centros de titularidad pública- como de una base asociativa, institucional y cultural tan importante y cohesionada como la del modelo al que pretende oponerse. En último término, cualquier alternativa a la política educativa neoconservadora tendrá que hacer frente al menos a dos cuestiones: la de qué hacer con los conciertos y la enseñanza concertada y la de ofrecer modelos de educación ideológicamente pública tanto en el sector de titularidad pública como en el de titularidad privada.

¿Algunas políticas posibles?

Mientras tanto, mientras la alternativa de una educación ideológicamente pública se configura y goza de un cierto apoyo social y societario ¿qué hacer?. Por supuesto, siempre queda el recurso al trabajo individual inserto en un trabajo colectivo en organizaciones de análisis, debate y formulación de alternativas frente a una realidad adversa. En todo caso, es más que dudoso que dichas alternativas tengan posibilidad de llevarse a la práctica y generalizarse por vía legal, desde el poder político, a corto plazo y sin disponer de una amplia base social, institucional y societaria (por societaria entiende una base formada por asociaciones, corporaciones, fundaciones y, como seguidamente se dirá, redes de profesores y centros docentes).
Desde un punto de vista profesional, la configuración de redes de profesores y centros docentes con proyectos integrados y coherentes de educación pública y programas alternativos de formación de profesores, parece a todas luces necesaria . Cualquier proceso de innovación, reforma o mejora que no lleve institucionalmente incorporada, como un aspecto más, la formación teórico-práctica de profesores, está abocado a la desaparición y el fracaso. Asimismo, es hoy imposible pensar en proyectos de reforma y mejora sin implicar a los padres en su formulación y puesta en práctica. Por otra parte, desde un punto de vista estrictamente político, habría que distinguir y tratar de forma diferenciada, entre los centros concertados, aquellos pocos de trayectoria ideológicamente pública, aquellos dispuestos a aceptar las exigencias derivadas de una política a favor de una educación pública, y aquellos que inequívocamente, por su propia trayectoria e ideario, no aceptan dichas exigencias. Asimismo, parece cada vez más inexcusable la denuncia o incumplimiento de los Acuerdos suscritos en 1979 con el Estado del Vaticano tal y como están siendo interpretados y aplicados. Por ejemplo, sustituyendo, en cuanto a la enseñanza de la religión, el sistema de "integración orgánica" de dicha materia en los planes de estudio como una asignatura más, por el de "posibilidad de acceso" y cesión fuera del horario lectivo, a las religiones que lo demanden, de locales en los centros docentes públicos o concertados para su enseñanza con profesores, como es obvio, designados y costeados por las mismas.

Con independencia de todo ello, hay una serie de medidas o políticas educativas, ideológicamente públicas, que podrían aplicarse allí donde gobiernan partidos de este signo político. En este aspecto, el ámbito municipal constituye el marco idóneo -pese a los escasos ejemplos de políticas educativas locales de izquierdas- para apoyar y coordinar procesos de renovación y mejora o, incluso, para aprovechar las nuevas posibilidades abiertas por la LOCE creando escuelas municipales de educación infantil concertadas. Una medida como, por ejemplo, la apertura de los centros docentes fuera de las horas y días no lectivos para actividades educativas y culturales dirigidas a aquellas familias que no puedan sufragárselas, sólo puede llevarse a cabo desde el ámbito local, aunque también precise del apoyo financiero y legal del Estado y de las Comunidades Autónomas. Otras medidas de política educativa favorables a una escuela ideológicamente pública en relación con los centros docentes que, por el tipo de alumnos, precisen medidas compensadoras y de discriminación positiva, podrían ser la reducción del número de alumnos por profesor, el incremento de los gastos de funcionamiento y de los programas de apoyo, la incorporación de educadores y asistentes sociales para colaborar en programas de atención y educación familiar y en las actividades no lectivas, y la reducción de las horas lectivas de los profesores con el consiguiente aumento de las dedicadas a tareas de tutoría, trabajo en equipo y preparación de clases. Estos son algunos ejemplos acerca de lo que puede hacerse desde el poder político local o autonómico. Unos ejemplos a partir de los cuales podría fundamentarse ese apoyo social, institucional y societario del que actualmente carecen las posibles alternativas a las políticas educativas neoconservadoras.

En síntesis, puesto que, con la Constitución en la mano, existe el derecho a crear centros docentes ideológicamente no públicos recibiendo ayudas, mediante conciertos o por otras vías, de los poderes públicos, la formulación teórico-doctrinal y práctica de una nueva educación o escuela pública exige, por un lado, el abandono, por razones prácticas y jurídico-constitucionales, de la idea de que desde el poder político y mediante disposiciones legales es posible hacer de la escuela de titularidad pública o privado-concertada una escuela ideológicamente pública, y, en contrapartida, por otro lado, la conjunción de acciones político-legales, sociales y societarias a favor de la educación o escuela ideológicamente pública. Una educación o escuela que no es tanto una cuestión de normas como de centros docentes, profesores, padres y alumnos que, con el apoyo de las administraciones educativas, configuren asociaciones, fundaciones, corporaciones y redes desde las que se ofrezcan a la sociedad modelos de educación acordes con dicha concepción e ideología.

1 Un ejemplo, cuya continuidad y funcionamiento están todavía por ver, es el Proyecto "Aprender conviviendo" puesto en marcha recientemente por la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras por el que se constituye una red de centros docentes con "experiencias en convivencia e integración escolar" (Escuela Española, nº 3.610, 5 de febrero de 2004, p. 5). Pero este ejemplo no agota todas las posibilidades. Unas posibilidades que van desde las redes de profesores estilo Fedicaria hasta fundaciones como la "Juan Uña" de Extremadura o grupos de profesores y centros docentes que trabajan integrados en grupos de renovación o centros de profesores y recursos. En todo caso, indico que la piedra de toque, la que asegura su pervivencia en el tiempo, es que estas redes se configuren no sólo como redes de intercambio de experiencias sino también de formación, mediante estancias y períodos de prácticas, de otros profesores y, sobre todo, de los que van a serlo o han accedido a la docencia recientemente.