Juan Mainer.

Justificación: la necesidad de unas jornadas para debatir sobre la educación pública.

En la presentación a las Jornadas, celebradas en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza, afirmábamos estar viviendo en el terreno educactivo un momento de permanente confusión e intoxicación de la opinión pública. Se nos vende un supuesta dualidad discursiva, reflejo de la existencia de dos políticas educativas antitéticas —progresista, socialdemócrata y reformista, una; conservadora, liberal y contrarreformista la otra—. La idea de la existencia de dos modelos de escuela —la que encarnarían de una parte la LOCE y, de otra, la mancillada LOGSE— no es sino el reflejo de un bipartidismo, en gran medida artificial, que aspira a ocupar —¡y está cerca de conseguirlo!— hasta el último resquicio del pensamiento colectivo.

Sin embargo, la realidad de los hechos contradice esa pantalla de pseudo debate democrático. Por debajo de las apariencias, no sólo existe un lenguaje común —que obedece a la apropiación desconsiderada de una serie de términos y conceptos polisémicos como “evaluación de la calidad”, “gestión eficiente”, “cultura del esfuerzo”, “sociedad de conocimiento”, utilizados ad nauseam para concluir algo y su contrario…—, sino también un fondo y unos principios comúnmente aceptados que alimentan políticas educativas que, con mayor o menor grado de rotundidad, cabría calificar de neoliberales, autoritarias, mercantilistas y privatizadoras, que son expresión de la hegemonía de un bloque ideológico y social de amplio espectro que se identifica con los intereses de la “nueva derecha”.

Centrar, por tanto, el debate sobre la educación en la discusión acerca de las bondades (o maldades) de los textos legales, ateniéndose a su literalidad y a sus intenciones más o menos explícitas, no sólo no conduce a ningún puerto sino que, desde posiciones críticas, desvía la atención hacia la espuma de las cosas, dejando oculto su meollo. Entre otras razones porque es obvio que no son las leyes quienes (únicamente) hacen e inventan la escuela…, y de ahí, quizá, su escasa capacidad para transformarla…

Decíamos, en consecuencia, que desde la federación Icartia se echa en falta un análisis histórico social y genealógico que alumbre una mirada radical y crítica sobre la edcuación en el tiempo presente. Histórico-social, pues se olvida que las políticas educativas, como todas las demás, son fruto de decisiones humanas y escenario donde se dirimen los intereses de grupos y clases sociales, políticos y profesionales, en pugna por regular el control del capital cultural que la escuela contribuye a producir y a distribuir en aras del mantenimiento y reproducción ampliada de la sociedad y del statu quo. Todas las decisiones que afectan al funcionamiento de la escuela (desde lo que en ella se enseña, hasta la distribución crono-espacial, el diseño y procedimientos a seguir por sus órganos de gobierno, el papel del profesorado, la consideración del alumnado o las prácticas pedagógicas que en ella se producen…) no son, por tanto, un producto azaroso. Pero también se olvidan, o sencillamente se desconocen, las posibilidades que ofrece un análisis genealógico de la escuela: preguntarse por la construcción de la escuela como dispositivo disciplinatorio, por la forma en que los modos de educación han ido adaptando esas funciones al socaire de los cambios socioecónomicos, indagar en los procesos de escolarización y las variables que han intervenido en su evolución constituyen desafíos ineludibles de una crítica ideológica sobre la institución escolar.

En fin, todo ello requiere sosiego; reflexión; pensamiento libre, autónomo y sin ataduras; es necesario eliminar ruidos e interferencias por un rato…, y eso es lo que precisamente queríamos hacer a lo largo de las dos sesiones programadas con la ayuda inestimable de los cuatro ponentes fedicarianos invitados y del público asistente que, por cierto, estuvo cercano al medio centenar[1].

Decíamos también que estábamos convencidos de que la Federación Icaria tenía algo que aportar a un debate sobre la escuela pública que, lejos de estar abierto, es necesario forzar y plantear sin apriorismos en un momento en que el ruido de tanto discurso vacío, apresurado, fragmentario, autocomplaciente o, sencillamente, falso…, interfiere en nuestra capacidad de discernimiento y nos impide intervenir sobre la realidad educativa con criterio e independencia.

La escandalosa deriva mercantil y autoritaria que la política educativa está adoptando en el mundo y en España en particular, de la que el proyecto de ley de calidad en la educación es un claro exponente —tal como dejaba entrever la ministra del Castillo en un largo y espeso artículo publicado en la tribuna de El País del 15-S (que comenzaba con una perversa, por falsa, utilización del pensamiento de H.Arendt) y puede leerse sin tapujos en los documentos cocinados en los fogones de la FAESS—…, parece estar llamada a tener un fiel correlato en nuestra Comunidad Autónoma. Alguna reflexión en voz alta fue necesario hacer respecto a las decisiones que se han ido adoptando acerca de la elaboración del currículo autonómico (cuyos pintorescos y erráticos borradores estaban siendo presentados precisamente en la tarde del día 18 a un no menos pintoresco auditorio formado por directores y cargos de la admón educativa…), y alguna reflexión mereció también la sorprendente iniciativa de adelantar la concesión de subvenciones a las escuelas privadas de Educación Infantil, muestra de esa perversión de juicio que consiste en afirmar que la escuela puede hacerse más pública al financiarse con fondos públicos.

Intervenciones de los ponentes invitados

La intervención de Raimundo Cuesta, de Fedicaria-Salamanca. inauguró la sesión del día 18 y versó sobre los modos de educación y formas de escolarización en la España Contemporánea. Empezó planteando la necesidad de “deseternizar” y “problematizar” la escuela y los procesos de escolarización, esto es, de prestar atención a la genealogía de los problemas actuales para mejor orientar e informar nuestra intervención decidida y comprometida en su transformación. En su esfuerzo por problematizar la escuela de hoy y de ayer, y tras rastrear los discursos sobre la escolarización (y la desescolarización), desde la derecha y desde la izquierda, centró su intervención en el análisis de las variables socioeconómicas y políticas que han intervenido en la gestación de los diversos discursos  sobre la escolarización —uno restringido y dual, propio del “modo de educación tradicional elitista”, que entrará en crisis en los albores del pasado siglo; otro de masas, segmentado y progresivamente más feminizado, que irrumpirá tardíamente a partir de los años sesenta en nuestro país y que se correponderá con el triunfo del “modo de educación tecnocrático de masas”—, presentando así un rico y complejo panorama cambiante al socaire de la evolución del capitalismo y de las necesidades de la “sociedad disciplinaria” que incorpora. Su exposición terminó abordando la necesidad urgente de reaccionar socialmente en la reivindicación de la escuela como espacio público, y advirtiendo del riesgo que supone que el pensamiento crítico sobre la educación se enquiste en la realización de sesudos análisis que paralicen una intervención transformadora sobre la realidad. En este sentido abogó por el reestablecimiento de un amplio bloque de alianzas progresistas en defensa de un revisado intervencionismo del estado en el sistema educativo, que, a diferencia de lo que está ocurriendo, abandone sus afanes privatizadores, segregadores y fiscalizadores en el campo curricular, ocupándose de garantizar suficientemente la dotación y supervisión de una educación pública, común y laica para toda la ciudadanía. Raimundo desarrolló una intervención muy sugerente, abierta y compleja, dándonos cuenta, además, de muchas ideas que se encuentran en este momento en pleno proceso de elaboración y maduración en el contexto del trabajo que está desarrollando dentro del “proyecto Nebraska”.

La conferencia de Antonio Martín, de Fedicaria-Cantabria y del grupo Asklepios, sobre la regionalización-nacionalización del currículo, cerró la primera sesión de las jornadas. En su habitual tono acerado, sin rehuir una amable vehemencia que cautivó al público asistente, Antonio desarrolló ideas que ya le habíamos leido en Asturias —“La enseñanza de lo social bajo la impostura territorial. Una crítica fedicariana a los programas autonómicos”—, pero precedidas por unas reflexiones preliminares acerca de la histórica debilidad de la escuela pública en España y, en general, del concepto de “lo público”. Unas reflexiones que, aunque discutibles en alguno de sus extremos, dieron pie a unas muy sugerentes disquisiciones a propósito de la necesidad de construir un conocimiento público y común en la escuela, que, amén de su oportunidad y acierto, permitieron enlazar bien con las tesis expuestas anteriormente por Raimundo, al tiempo que le sirvieron al conferenciante para hilvanar su discurso sobre la doble impostura —enciclopédica y territorial— que anida bajo las propuestas autonómicas de currículo por él analizadas[2].

La jornada de la tarde del día 19 fue inaugurada por José María Rozada, de Fedicaria-Asturias y Plataforma Asturiana de Educación Crítica. Josemari nos habló con amplitud y brillantez sobre el desarrollo histórico de las reformas educativas en España desde la transición democrática hasta la ley Pertierra. Esto era lo pactado para permitir así que, a continuación, Javier Merchán se ocupara del proyecto de Ley de Calidad. El texto-base en el que se apoyó para ello fue la documentada y bien construida ponencia que nos había presentado en Gijón, “Las reformas y lo que está pasando”. Tras el análisis genealógico que Raimundo había defendido en la sesión anterior…, la visión histórica y sociológica que nos propuso Rozada resultó un grato complemento para un público quizá poco acostumbrado a escuchar, de manera tan razonada y argumentada, las continuidades y los escasos cambios de los procesos reformistas que el sistema educativo ha experimentado en los últimos veintisiete años y de los que, con mayor o menor grado de intensidad han sido sus protagonistas.

Con un introductor de esta guisa, la faena del sevillano, Javier Merchán, miembro del grupo IRES y de Fedicaria, resultó, dicho sea sin menoscabo para él, más sencilla. Javier nos glosó con inteligencia el editorial que aparecerá (deseamos que inminentemente) en el número 6 de “Con-ciencia social”, que él mismo se ha encargado de escribir como coordinador del número, con el título: “La educación como mercancía: a propósito de la llamada ley de calidad”. Su conferencia resultó ser una argumentada crítica al contexto, filosofía inspiradora y medidas propuestas del proyecto de ley que en la actualidad se halla en trámites parlamentarios. Más allá de las diatribas partidarias, el análisis de Javier constituyó un ejemplo de esa mirada problematizadora, crítica y radical sobre la escuela que pretendíamos compartir en estas jornadas celebradas en Zaragoza.

Una última reflexión: cuando nos reunimos en el seminario aragonés para hacer un balance de estas sesiones públicas, al margen de otras consideraciones, una cosa nos había quedado muy clara: la relación entre el esfuerzo de trabajo invertido en su realización y los resultados obtenidos reflejados en asistencia, participación, en dar a conocer la federación y su trabajo a otros colegas y a la opinión pública en general —pues la prensa regional se hizo eco del asunto, aunque con mejor voluntad que acierto—…, resultó de todo punto favorable. Este tipo de actividades u otras semejantes, deberían ir, pues, proliferando en nuestra Federación; así que ánimo y a ello.

Juan Mainer Baqué.

(Fedicaria-Aragón).