Este
documento fue preparado expresamente por su autor para el debate
sobre las Comunidades de Aprendizaje que tuvo lugar en el Seminario.
NOTAS
CRÍTICAS SOBRE LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA Y
LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.
Juan
Mainer
6-junio de 2003
* Pragmatismo, minimalismo, eclecticismo
teórico, "descafeinamiento" ideológico…,
constituyen trasuntos que contaminan el territorio de los proyectos
renovadores. Causa admiración y asombro el romo y parcelado
análisis de la realidad (social, económica, política,
cultural…) en el que algunos se apoyan para desplegar sus
proyectos e iniciativas de reforma y transformación de
la escuela. Estremece escuchar intervenciones, como la que escuché
a F.Imbernón, con la aquiescencia de M.Fernández-Enguita
y algún que otro pedagogo orgánico más, acusando
de intelectualismo y de "teoreticismo adobado de citas",
los intentos de aproximarse críticamente y con cierta cordura
a la realidad de la escuela y al perverso funcionamiento de su
gramática (que no es precisamente un asunto baladí).
Amparándose en una bobalicona e interesada interpretación
del "discurso de la posibilidad", hay una tendencia
a negar con pasmosa facilidad el cúmulo de evidencias empíricas
que nos aportaron y aportan los estudios de quienes, con un desdén
ya acuñado, se les califica de "reproduccionistas"
o "nihilistas", inculpándoles, además,
del "inmovilismo" dominante.
* Ya nadie habla de la finalidad de la
renovación pedagógica ni de su función social…
Todo vale, nadie cuestiona a nadie…, es como si una suerte
de pacto de no agresión para no ser cuestionados o agredidos,
a nuestra vez, se hubiera instalado, a modo de velo y sordina,
entre nosostros y la realidad. Así, legitimado todo el
mundo para la defensa de su parcela de saber y de poder…,
sólo queda dialogar, comunicarse, respetar la "racionalidad"
(¿y los intereses?) de cada uno en el convencimiento de
que si osáramos romper ese equilibrio, basado en un diálogo
que se dice "libre de dominio", aunque en absoluto lo
sea, se produciría el caos de la lucha fratricida, del
enfrentamiento entre voluntades hermanadas, a priori, por cada
vez más vagos referentes emancipatorios…, el triunfo
estéril de la "greña jacobina" (expresión
esta última que, en repetidas ocasiones, pude escuchar
en Madrid al representante y coordinador general del Proyecto
Atlántida, como una pesadilla a superar que había
lastrado ya suficientemente las buenas prácticas del progresismo
pedagógico en este país… -sólo le faltó
añadir "cainita"-).
* Hay mucho supuesto sobreentendido en
el lenguaje que utilizamos y, sobre todo, mucha apropiación
sin matices de un vocabulario que se me antoja cada vez más
vacío: lo crítico, lo progresista, lo transformador…,
y, ahora, las "buenas prácticas". Empero, nadie
retrata con claridad su pensamiento, ni se atreve a situar su
interés. La escuela a este respecto es una buena coartada:
sirve a todo el mundo como marco y como excusa; la cuestión
es "arreglarla"; tanto da trabajar en el mejoramiento
de la "práctica" de la clase de matemáticas
enseñando de manera "progresista" la multiplicación
con decimales, la lista de los infantes de España o la
caza de gamusinos… Ni siquiera se habla, cuando se desciende
a estos niveles, de las políticas educativas o de las leyes
que las sustentan, LOCE o LOGSE, ¡qué más
da! -me viene a la memoria en este momento ese latiguillo pedagógico-esencialista
según el cual el profe en su aula es como dios, ominpotente
y dueño de sí…- En efecto, el marco de las
políticas y de las leyes parece resultar irrelevante, bien
entendido, eso sí, que con la LOGSE, supuestamente, era
todo más fácil…; en todo caso bastaría
con recuperar la "ilusión" de los docentes para
estar ya en condiciones de poder hablar de "buenas prácticas
innovadoras". El qué hacer leninista ha trocado en
el "hacer" sin más, lo que sea, "merendándose"
el para qué y, no digamos, la reflexión acerca de
dónde estamos y desde qué presupuestos, postulados
o principios actuamos. ¡Viva la debilidad de pensamiento!
* La autocrítica, la dialéctica
negativa, la práctica de la sospecha…, la consideración
de nuestro pensar y de nuestro hacer como inseparable parcela
de la institución y del sistema escolar que, por otra parte,
impugnamos…, -la reflexividad, en suma- brillan por su ausencia.
El verbo dominante navega en las cálidas y protectoras
aguas de la autocomplacencia y de la buena voluntad transformadora.
Una máxima: la crítica se ejerce únicamente
contra el sistema y contra los docentes que se acomodan a él
y sólo de cuando en cuando; cuando conviene. A nadie parece
preocuparle indagar en las patológicas adherencias ideológicas
que transitan muchos de los proyectos y propuestas de renovación
pedagógica que se postulan progresistas y críticos:
cuánto hay de pragmatismo, de tecnicismo, de culturalismo,
de esencialismo…, de toyotismo, en muchas de éllas.
Al igual que en el pasado aconteciera con la Escuela Nueva…,
a la que permanentemente se alude y trata de emular, reconociendo
en ella, con una acrítica y ya pestilente nostalgia, todas
las bondades, parece como si no quisiéramos enterarnos
de que, una de las razones del reiterado "ir y venir a ninguna
parte" de la renovación pedagógica estriba
en considerar a ésta como un ente social dotado de autonomía
e independiencia respecto de los proyectos e intereses de clase
que en cada momento pugnan por dominar el espacio social y escolar.
Aquel ideal positivista de construir una ciencia de la educación
capaz de redimir a la humanidad que se alojaba en los proyectos
de los reformadores de la "edad de oro" de la pedagogía
española, reaparace remozada, reinventada y realimentada
por doquier por quienes se siguen "ilusionando" hoy
con los discursos del éxito para todos, de la calidad,
de la eficacia, de la igualdad de oportunidades…
* La confusión entre la ilusión
y el deseo proviene de un rampante idealismo historicista que
anida en la estrecha mentalidad del innovador pedagógico
profesionalizado. De ahí que el potente postulado fedicariano
acerca de que toda transformación radical de la escuela
debe partir de su propia negación, de la impugnación
de todos los códigos que han dado sentido y conformado
el habitus profesional-pedagógico -incluido el de los supuestamente
innovadores-, sea tan ajena y extraña a este permanente
estado de autocomplacencia onfaloscópica en el que a menudo
nos instalamos todos. Admitámoslo como primera providencia.
* Algunas consideraciones sobre el proyecto
de Comunidades de Aprendizaje (CA):
+ La indigencia teórica. La relación con la teoría
es meramente utilitaria y fragmentaria -nada que ver con el dictum
de la "caja de herramientas"…-, en la línea
ortodoxa del pensamiento postmoderno tan dado a la cita interesada
y al cultivo del slogan. Esta "cultura del lema" (tan
jesuítica, por otra parte; tan eclesiástica al fin…)
establece falsos consensos en torno a supuestas verdades lógicas,
de perogrullo, de sentido común que cumplen la función
de cohesionar al grupo con cierta facilidad y eficacia, disolviendo
las contradicciones y enmascarando la lucha de clases e intereses;
es la última frontera del pragmatismo. Por ejemplo: "Hagamos
todo lo que no está prohibido".
+ La crítica y la autocrítica se disuelven en el
viscoso océano de las buenas voluntades… "Lo
poco puede ser mucho". La salvación del individuo
(del maestro, del alumno, de su entorno familiar…) justifica
y legitima la validez de cualquier esfuerzo por pequeño
que éste sea…, y, de paso, valida la eficacia y el
éxito del conjunto del proyecto. Al menos se "hace"
algo, se sale de la atonía, aunque sea asistir a una reunión,
leerse un artículo, hablar sobre "lo que nos pasa",
votar a favor de un proyecto que nos implica relativamente en
un proceso bien pautado por expertos externos en los que, con
mayor o menor grado de confianza o "ilusión",
abandonaremos el devenir de nuestro bien poco entusiástico
sentido de la profesionalidad.
+ Produce una profunda y patógena alteración del
impulso renovador o transformador. Hasta ahora se había
dicho que las únicas innovaciones pedagógicas con
futuro en las instituciones escolares -que tampoco…- eran
las que acontecían desde abajo; las CA se venden, con estrategias
de marketing bien urdidas -¿qué son si no las fases
de presentación, catarsis, sueño y no sé
qué más mandangas…, o las puestas en escena
del "pope" Flecha, cañón de vídeo
en ristre, conectando por aquí y por allá con todas
las webs del mundo mundial?-, como un precipitado científico
garantizado, siempre que se observen sus prescripciones, dispuesto
para transformar la escuela y su entorno. No se puede ofertar
más…, por tampoco. A cambio se nos pide un pequeño
ejercicio de confianza e "ilusión" individuales
(recuérdese que también la fe y la esperanza son
virtudes cardinales que los hechiceros, desde sus altares, tienen
a bien recordarnos en los peores momentos de nuestra ruin existencia
humana…), merced al cual se nos asegura, entre otras cosas,
mayor grado de satisfacción con nuestro trabajo; otro slogan:
de la cultura de la queja a la cultura de la acción. En
el fondo es como acudir al psiquiatra, o al confesor: corre el
riesgo de acabar haciéndose imprescindible en nuestras
vidas. ¡Viva la autonomía!
+ Las CA, desde la lógica de una ingeniería social
de escasos vuelos, por archiconocida, que encarna sin reparos
una concepción idealista y naturalista de la educación
que arranca de Sócrates para reubicarse en el universo
de los valores burgueses con Rousseau y Pestalozzi…, sustentan
una suerte de prácticas fragmentarias abandonando de antemano
importantes campos a su suerte. En este sentido, en el debe de
la cuenta de las CA habría que anotar muchos conceptos,
por ejemplo:
- El olvido, casi un verdadero agujero negro, de que la escuela
produce y reproduce un conocimiento y una cultura que no están
en absoluto libres de condicionamientos sociales: un asunto que
les conduce a pasar por alto la importancia del núcleo
duro de la escuela: el currículum y la didáctica.
Lo importante es aprender a obtener información…,
y de ahí la idolatrización de los medios y en especial
de las NTI. ¿A dónde conduce esta fascinación
por los medios, cuando ya alguien nos recordó que el medio
es el mensaje…?
- La ambigua actitud ante la administración educativa:
una mezcla de (mutuo) aprovechamiento, coqueteo y servilismo.
De ahí el desinterés de las CA hacia los temas de
"política educativa".
- La pueril apuesta por el derecho a la excelencia de los más
débiles y necesitados socialmente, trasunto inequívoco
también de las escuelas del Padre Manjón y, aun
antes, de las Escuelas Pías…, por traer a colación
dos referencias -adalides ambas, en especial la primera, de un
potente movimiento de renovación pedagógica a menudo
olvidado-, oculta con dificultad un postulado subyacente: la escuela
debe adaptarse a las circunstancias sociales dominantes, aprovecharse
de ellas, convertirse en un mecanismo de integración eficaz
"por arriba". ¡Qué más da que sea
pública o privada! Éste, se nos dice, es un debate
y una polarización felizmente superado en las sociedades
abiertas…, en la sociedad de redes…, acaso como el de
la izquierda y la derecha o la lucha de clases.
Las CA disponen de una teoría a la altura de la práctica
que dicen realizar: una sencilla justificación y racionalización
empirista e idealista de la práctica, como recuerdo postulaba
C.Lerena al referirse a la ILE de Giner: "la práctica
educativa -escribía Lerena en Escuela, ideología
y clases sociales, pág., 199- no es una práctica
autónoma y cuando los educadores creen estar eligiendo
el modo de hombre más próximo al hombre natural
o universal, o a lo que debe ser el hombre, lo sepan o no, lo
que están haciendo es recoger y racionalizar los dictados
de una sociedad concreta, cuya estructura de clases necesita,
para conservarse determinados tipos o modelos humanos (…)
la educación tiene que ser tal que produzca, por ejemplo,
obreros, contables, campesinos, abogados, que se identifiquen
con su respectivo papel y que encarnen su correspondiente mentalidad,
esto es, que tengan a punto la respectiva respuesta adecuada,
que sepan en todo momento comportarse en los planos económico,
político y de la cultura como manda su posición
social."
Habrá quien me pueda acusar de tramposo y de faltar a la
verdad por imputar tamaño y grosero "reproduccionismo"
a las CA; puede ser. Sólo les invitaría a contestarse
algunas preguntas: ¿qué "producto" pretenden
las CA y qué instrumentos y medios planifican para obtenerlo,
qué coherencia existe entre ambas cosas?, ¿qué
hay de cierto y qué de tramposo en la idea (o "ilusión")
de que la escuela, las NTI, la fe en el voluntariado social…,
puedan, por sí mismas. redimir a los grupos más
desfavorecidos…, que los mismos valores, el mismo concepto
de cultura, el mismo modelo de escuela parcialmente remozado…,
que históricamente colaboraron a hundirles en el fango
como género, clase y etnia marginadas…, pueda reintegrar,
reinsertar, rescatar, convertir en colectividades socialmente
útiles a quienes tuvieron la mala fortuna de emigrar o
de residir en un suburbio…?
