SEMINARIO FEDICARIA-ARAGÓN:
ESCUELA, CULTURA Y SOCIEDAD. CURSO 1999-2000.
CRÍTICA DE LOS MODELOS DE GESTIÓN Y EVALUACIÓN DE CALIDAD.
Metodología
de trabajo:
La forma organizativa que hemos adoptado como grupo ha
seguido el siguiente proceso; partimos de la exposición individual de los
objetivos/deseos que pretendíamos cumplir en el seno del grupo. A partir de
esta exposición elegimos el ámbito de análisis en el que existía amplia
coincidencia: el centro como referente genérico y sus aspectos organizativos
como punto de partida para profundizar en una didáctica crítica.
A
continuación elaboramos el esquema siguiente que nos sirvió de guía para las
posteriores sesiones:
•
Objeto de reflexión.
•
Descripción/comprensión del fenómeno.
•
Análisis crítico.
•
Alternativas.
•
Aplicación del pensamiento dialéctico-negativo.
A
continuación concretamos los criterios de análisis con los que pretendíamos
abordar los fenómenos organizativos sobre los que íbamos a centrar nuestra
reflexión.
De
una forma ordenada, en ocasiones, y en otras siguiendo nuestra propia
intuición, al hilo de las intervenciones de los miembros del grupo, hemos
llegado a la construcción de los siguientes significados que exponemos a
continuación.
Pensamos
que nuestro trabajo no ha hecho sino comenzar, ya que todavía nos quedan muchos
niveles de análisis en los que penetrar. Consideramos necesario continuar
trabajando en esta línea. Creemos sinceramente que hemos conseguido generar un
clima de comunidad dialógica donde en ningún momento el afán de dominio ha interferido en nuestros argumentos y
debates, explicitando algunos miembros la sensación de sentirnos muy a gusto
afectivamente en el seno del grupo.
Resultado
del trabajo grupal:
1. En este grupo del Seminario creemos
que la primera fase del trabajo común consiste en señalar cuál es la teoría
social que respalda nuestra reflexión. No es suficiente hablar de crítica, hay
que definirla.
Para
poder elaborar una alternativa una opción, etc. necesitamos tener en la mente
qué sociedad deseamos y qué tipo de ciudadanos pueden contribuir a ella. En
este modelo de ciudadanía también entramos los profesores, pues mal podremos
intentar desarrollar capacidades
críticas en las nuevas generaciones si nosotros no las hemos cultivado antes.
Desde nuestra opción teórico-crítica proponemos trabajar en la creación de una
sociedad deliberativa con planteamientos críticos en sus formas
socio-políticas, en la línea definida
por Habermas.
Desde
una perspectiva fenomenológica los
significados que constituyen nuestro esquema interpretativo y que permiten
construir nuestros procesos de comunicación (mundo de vida) están organizados
en torno a tres componentes estructurales: la cultura, la sociedad y el
individuo (o personalidad). Nuestros significados se articulan en torno a estos
tres temas, y desde nuestra posición teórico-crítica queremos explicitar qué
significados hemos llegado a compartir dentro de nuestro grupo hasta este
momento.
Pensamos
que nuestra sociedad está construida sobre redes de poder/dominio y que la
misión de una teoría y una práctica crítica consiste en desvelar tales redes y
situaciones de opresión. Deseamos una sociedad futura en la que las cuestiones
de justicia e igualdad se prioricen sobre otros temas, tanto en la vida política
como en las formas de vida colectivas, así como en las relaciones de
producción. Optamos por un individuo que sea consciente,solidario y sensible
ante la injusticia y las desigualdades opresivas. Por ello consideramos que una
de las funciones prioritarias de un sistema
educativo será la de intentar formar/educar nuevos ciudadanos con
capacidad crítica para ser conscientes de las situaciones de opresión y al
mismo tiempo solidarios y comprometidos con la defensa de los débiles, y por
consiguiente con capacidades para participar en procesos de comunicación
colectivos. Para ello las organizaciones escolares deben tener estos principios
en la base de su organización y de sus
funciones. De ahí que contemplemos la necesidad de un cambio de racionalidad a
la hora de considerar la organización y las dinámicas de los centros
escolares de manera que contemos con
criterios referenciales para valorar las acciones o las actitudes de sus agentes como irracionales o
racionales.
2. Esta preocupación pro la racionalidad
queda justificada en la crítica a la Ilustración (realizada por Adorno y Horkheimer ya en los años cuarenta del siglo XX). Somos
conscientes de que la naturaleza instrumental de la razón entronizada ha
proporcionado un fuerte empujón al avance en el conocimiento occidental
(ciencia y tecnología) así como a su desarrollo material, además de desbancar a
la metafísica como soporte del mundo simbólico. Pero también somos conscientes
de que esta concepción de lo racional (como definidor de lo humano) ha dejado
atrás cuestiones práctico-morales, dejando vía libre, en su desarrollo y
legitimación, a valores como los de "rendimiento productivo" que han
llegado a priorizarse sobre las necesidades de convivencia y expresivas de los sujetos. En un momento de
complejidad social (MORIN) como el que vivimos en este momento creemos
necesario que la definición de "racional" incluya también la
argumentación discursiva y las justificaciones éticas de las cuestiones morales
y subjetivas de los individuos.
Por todo esto
necesitamos cambiar nuestra esquema de racionalidad para hacer análisis y
propuestas. Si definimos en común qué es racional o no, podremos analizar lo
que nos parece inadecuado o válido. Nuestra opción apunta a una razón comunicativa que nos permita introducir
los principios éticos y afectivos en nuestros discursos y prácticas y además
nos ofrezca procedimientos para una acción racional y justa.
Esta
opción llevada a la situación escolar
exige, como ejemplo, que cualquier situación de conflicto sea sometido al
análisis discursivo de los implicados en el mismo y que la decisión tomada sea
fruto de una argumentación racional. Dicha decisión debe implicar un consenso
en la que los afectados vean reconocidos sus intereses pero que responda a unos
criterios morales de carácter general. Es decir, en un conflicto generado con
un alumno por el incumplimiento de una norma, la decisión tomada no debe tener
como referente único la normativa del centro sino el análisis de los aspectos
personales y las condiciones contextuales del alumno, apuntando a criterios
morales en la toma de decisiones. Es decir, debe primar el análisis
contextualizado de las necesidades morales del individuo/individuos en conflito
sobre el cumplimiento legal o la comodidad del centro/profesores.
3. Los criterios que hasta ahora nos
han permitido realizar los análisis de la realidad escolar han sido:
•
crítica ideológica, a partir de las contradicciones desveladas,
•
dialéctica negativa,
•
razón comunicativa,
•
y la invasión de los valores del sistema sobre el mundo
de la vida de la escuela.
Este
último nos ha permitido centrar los análisis y definir los fenómenos o
situaciones de análisis.
4. A partir de stos criterios nos hemos
centrado en la detección de fenómenos patológicos. Tal detección ha tenido como
punto de partida nuestras vivencias, experiencias, sensaciones y opiniones,
circunscribiéndolas a un núcleo temático que aglutina la práctica educativa: la
organización del centro.
5. La elección del ámbito de análisis
no ha sido casual: consideramos que el centro como tal, y su organización,
delimita y define las relaciones educativas de un contexto escolar concreto así
como las prácticas educativas que en él se desarrollan. Como nuestro grupo
estaba centrado en la praxis educativa hemos considerado imprescindible
comenzar por las cuestiones organizativas ya que un centro escolar es una
organización institucional en la que se desarrollan procesos educativos.Obviar
estas cuestiones hubiera sido incurrir en los reduccionismos habituales de los
estudios que se llevan a cabo sobre el aula (relaciones personales o
didácticas, formas de enseñanza, etc. ). Podemos llegar posteriormente hasta
esas concrecciones pero antes precisamos
haber descendido los peldaños previos.
6. A continuación reflejamos nuestros
análisis sobre las siguientes cuestiones:
A.
Funciones que desempeña la Institución Escolar:
A.1.Descripción/comprensión
del fenómeno:
En
la actualidad se mantiene el imaginario social sobre la función de la escuela
como instrumento de progreso material y económico. A pesar de que la realidad
laboral evidencia que tal creencia carece de consistencia ésta se mantiene en
el imaginario general. A la hora de seleccionar a su personal las empresas
ponen cada vez más énfasis en las destrezas de los candidatos, referidas a sus
posibilidades para trabajar en equipo, tomar iniciativas, ser creativos ante
situaciones nuevas, etc, mientras que el expediente académico queda en un
segundo plano. Con todo, es cierto que sin títulos académicos se tiene cerrado
el aceso a muchos puestos laborales, pero lo que le importa en realidad a la
empresa es la acreditación, no el
conocimiento académico que posean los aspirantes a un puesto de trabajo.
Análisis crítico:
Junto
a la creencia social descrita coexiste
una cierta desconfianza de las familias sobre la eficacia de la escuela como
instrumento de progreso económico y social. Se pone en cuestión la calidad
educativa cuando las expectativas del mercado laboral no quedan satisfechas por
los egresados del sistema. No se cuestionan los planteamientos laborales que
llevan a cabo las empresas, respaldadas por el estado, ni sus pretensiones
lucrativas, generándose movimientos de crítica hacia el sistema educativo como
origen de las crisis económicas (ENGUITA).
Desde
una posición dialéctico-negativa, el sistema educativo genera la contradicción
de que por una parte "acredita" mediante titulaciones para el
desempeño laboral y por otro no desarrolla en los alumnos las capacidades
necesarias para tal desempeño, produciéndose conflictos entre las expectativas
sociales y la realidad de la Institución Escolar.
Alternativa:
Necesidad
de una escuela pública que responda a un modelo de :
•
aceptación e integración de la heterogeneidad,
•
pluralidad ideológica,
•
capaz de integrar constructivamente los conflictos inherentes a sus dinámicas,
•
compensadora de las desigualdades sociales y personales.
Aplicación del principio
dialéctico-negativo:
Al
plantear la función compensadora de la escuela volvemos a descargar de su
responsabilidad al sistema político y productivo, auténtico origen de las
desigualdades.
A.2.Descripción/comprensión
del fenómeno:
Las
minorías étnicas, inmigrantes, a.c.n.e.e.s, población marginal... acuden al
sistema educativo con la expectativa de lograr a través de un título, un
espacio social.
Análisis crítico:
Ante
las situaciones de marginación generadas por la escuela o ante las dificultades
que se encuentran para incorporarse al rítmo escolar, estos colectivos
abandonan la escuela.
Se
produce un conflicto entre el derecho de cualquier ciudadano para acceder al
sistema educativo y la obligación de asistir a la escuela, cercenándose la
libertad de poder ejercer o rechazar tal derecho.
Alternativa:
Si
desaparece la obligación de recibir una educación general -dentro del sistema
educativo- se corre el riesgo de que la población marginal no tenga la
posibilidad de desarrollar estructuras cognitivas que favorezcan actitudes y
acciones emancipatorias.
Aplicación del pensamiento
dialéctico-negativo:
Para
desarrollar actitudes emancipatorias en estos alumnos es preciso cuestionar el
tipo de currículo transmitido así como los valores dominantes de la institución
escolar.
A.3.
Descripción/comprensión del fenómeno:
Las
familias eligen el tipo de escuela (privada/pública) por la función de
socialización que desempeña el centro escolar(las compañías que van a tener sus
hijos).
Análisis crítico:
Los
agentes educativos de la Institución escolar son corresponsables de la existencia
de determinados valores, que son criticados desde la escuela (socializar a los
hijos en entornos sociales no conflictivos y favorecedores de una futura
integración en grupos sociales dominantes). Muchos profesores comparten estos
valores cuando se trata de elegir un centro para sus propios hijos...
B.
La organización del centro: la Dirección, el Claustro, la toma de decisiones,
la normativa.
B.1.Descripción/comprensión
del fenómeno:
El
modelo de Dirección más habitual en los centros suele responder a una gestión
burocratizada que elude afrontar los conflictos reales del colegio/instituto.
Análisis crítico:
El
Equipo Directivo suele tomar las decisiones con criterios que se recubren de
una cobertura de cuestiones "técnicas" pero que en realidad encubren
"intereses" concretos de las personas que toman la decisión.
El
corporativismo suele ser otro criterio que afecta al proceso de toma de
decisiones. No se suele buscar el bien general del centro, que es
prioritariamente el bien del alumno, sino responder a exigencias de antigüedad
del profesor o comodidad en el puesto que se va a desempeñar.
Alternativa:
Un
profesor que quiera ser crítico deberá asumir la responsabilidad de participar
en todos los procesos de toma de decisiones en los que legal o éticamente pueda
participar.
Deberá
saber oponerse a cualquier interpretación de la norma o decisión injusta, por
parte del E. Directivo, la Administración o el Claustro, asumiendo los riesgos
derivados de la desobediencia civil.
Asímismo
deberá asumir voluntariamente la responsabilidad de asumir cargos o funciones
organizativas, con la actitud no de adquirir poder sino de servir al bien
general.
B.2.Descripción/comprensión
del fenómeno:
El
temor a los conflictos por parte del profesorado origina una reación de
petición de normatividad de la vida escolar. Se siente miedo a sumir los
riesgos de la libertad (FROMM).
Análisis crítico:
La
excesiva normatividad de la vida escolar es un reflejo de los fenómenos de
juridificación característicos de la vida social en la actualidad (HABERMAS).
El mundo de la vida deja de construirse en torno a procesos comunicativos donde
se podrían tomar decisiones intersubjetivas ante los conflictos que surgen en
las dinámicas escolares y recurre al lenguaje técnico y especializado del
derecho que, como esfera diferenciada dentro del sistema social, ha adquirido
una lógica interna propia así como una terminológía específica. El temor a ser
criticado por los padres o alumnos conduce a la situación contradictoria de
que, a la par que se rechaza la norma, se reclama ésta para reducir la ansiedad
que supone asumir el riesgo de la responsabilidad individual.
Alternativa:
La
norma debe ser fruto del debate y el consenso racional, es decir, resultado de
acuerdos en los que, como señala Habermas en su principio moral dialógico "atienda a las necesidades e intereses
de todos los implicados en la interacción comunicativa presentes real o
"virtualmente" en ella"
Aplicación del pensamiento
dialéctico-negativo:
El
fenómeno de juridificación tiene también su vertiente dialéctica: pretende
garantizar los intereses generales y además permite la brecha crítica de la
interpretación. Toda norma es susceptible de ser interpretada y es aquí donde
cabe introducir la crítica y la defensa del derecho del más débil.
B.3.Descripción/comprensión
del fenómeno:
En
los centros se generan fenómenos de burocratización, propiciados por la
Administración en algunos casos o por los propios centros en otros.
Análisis crítico:
La
Administración fomenta la burocracia cuando exige la misma información a través
de documentos y "cuadrículas" de forma reiterativa. Por otra parte
emplea un doble lenguaje: exige la entrega de documentos cumplimentados en una
fecha determinada pero no se ocupa de la realidad auténtica del centro. A
sabiendas de la existencia de conflictos se limita a la exigencia del
cumplimiento burocrático y elude una acción racional-comunicativa ante los
conflictos (análisis con los implicados y búsqueda de soluciones).
Alternativa:
Es
necesario definir qué es la burocracia. Burocracia es la repetición inútil, por
reiterativa, de informaciones escritas, pero en cambio no sería burocracia la
elaboración de documentos vivos sobre la realidad con la que trabajamos. Un
análisis escrito de una situación pedagógica real favorece la toma de
decisiones y la revisión de los acuerdos alcanzados. Esta última situación no
es burocracia.
Aplicación del pensamiento
dialéctico-negativo:
El
profesor recurre a la descalificación de considerar "burocrática" la
elaboración de cualquier documento escrito en el contexto escolar, eludiendo
con ello el análisis sistemático de situaciones pedagógicas, a veces
conflictivas, y la asunción -y sobre todo posibilidad de revisión y control- de
acuerdos.
B.4.Descripción/comprensión
del fenómeno:
La
norma es utilizada frecuentemente como instrumento de demostración de poder. El
superior siempre tiene la razón, y esto es aplicable tanto en la relación con
la jerarquía administrativa o en la del profesor con los alumnos.
Análisis crítico:
La
normativa es un refugio para el afán de poder/dominio. Los profesores se quejan
de ella pero lugo socializan al alumno en ese mismo valor que critica cuando se
le aplica a él. En clase se utilizan las normas (Reglamento Interno o las
propias normas que establece el profesor) como elemento coactivo quedando en
evidencia quien tiene el "poder" en esa relación.
Alternativa:
Elaborar
normas de forma comunicativa con los alumnos
con la finalidad de que tales normas sean elaboradas consensuadamente(
argumentadamente) por el grupo-clase. Asímismo cuestionar a la Administración
cualquier norma injusta, que puede ser definida como legal pero que sea no
"legítima"[1]
Aplicación del pensamiento
dialéctico-negativo:
La
apllicación de normas se suele entender siempre en referencia a la relación con
los alumnos y tales normas, aunque sean fruto de un consenso, pueden ser
"molestas" para el profesor, es decir, a veces el profesor no tiene
como prioritario el bien del alumno sino el bien propio (por ejemplo: todo el
mundo acepta la norma de la puntualidad a la hora de establecer el horario del
centro, pero ¿resulta igual de fácil aplicar esta norma al alumno que llega
tarde reiteradamente que al profesor que incurre en el mismo incumplimiento?).
B.5.
Descripción/comprensión del fenómeno:
Los
profesores tenemos tendencia a reponsabilizar a la Administración de la
irracionalidad de las normas, olvidando la responsabilidad individual que todos
los agentes educativos tenemos como agentes del sistema.
Análisis crítico:
Consideramos
que las estructuras responden a una lógica ciega e irracional en cuya base sólo
existen criterios de razón instrumental. Creemos que esto nos exime a los
profesores de responsabilidad, achacando al sistema educativo o a la sociedad
la causa de todos los conflictos. No somos conscientes de que las estructuras
están constituidas por individuos concretos que configuran las estructuras y
que toman decisiones en un nivel u otro de ese sistema, condicionando las
acciones de los niveles inferiores. En este caso olvidamos que como profesores
formamos parte de esa estructura y tomamos decisiones respecto al centro, padres o alumnos con la misma arbitrariedad
e irracionalidad que censuramos en otros niveles superiores del sistema,
reproduciendo los mismos valores que criticamos o asumiendo los mismos
criterios de razón instrumental que denunciamos (y lo que es peor: socializando
a los alumnos en esas dinámicas de dominio).
Alternativa:
Plantear
un cambio de racionalidad en la dinámica escolar: potenciar una razón
comunicativa como criterio de referencia de la vida de la escuela. Es decir,
que nuestras acciones tengan como criterio de racionalidad el haber sido
acordadas mediante debates intersubjetivos con los implicados (profesores,
padres, alumnos, Inspección, CPRs, EOEP o Dpto. de Orientación, etc.) donde se
eviten las patologías comunicativas derivadas de la prepotencia y el afán de
demostrar quien tiene el poder institucional en la estructura del sistema.
Aplicación del pensamiento
dialéctico-negativo:
La
aplicación de una razón comunicativa se encuentra con las dificultades
factuales de toda interacción humana: por una parte las patologías habituales
en los procesos comunicativos y por otra las asimetrías de poder que genera la
propia Institución Escolar. Si a esto añadimos los afanes individuales de
poder, los problemas están servidos.
Pero
esto no justifica el abandono. ¿Donde está el reto de la crítica?.
Referencias bibliográficas:
Modelo de Gestión de Calidad:
FRANKLIN P. SCHARGEL (1997): Cómo
transformar la educación a través de la gestión de calidad , Madrid, Díaz de Santos.
V.V.A.A. (Fundación Europea Gestión de
Calidad) (1998? ): Modelo Europeo de
Gestión de Calidad , , Madrid,
MEC-Argentaria.
(leer
sólo Cuadernillo a: Guía para la
autoevaluación )
DRUMMOND, H. (1995): "La calidad
en las empresas de servicios" en Qué
es hoy la Q.T.M. El movimiento de
la calidad , Deusto
ALVAREZ, M. / LOPEZ J. (?):
"Cuestionario para la autoevaluación en el marco de la E.F.Q.M.",
extraído de: Evaluación y supervisión del profesorado, Ed. Síntesis.
ALVAREZ, M. (1998): "Qué tipo de
calidad para los centros educativos" en Congreso Interuniversitario de Organización
Escolar, Madrid, 10-13 nov. 1998.
Modelo de Mejora de la Eficacia Escolar:
MUÑOZ REPISO, M. / MURILLO, F.J. /
BARRIO, R. / BRIOSO, M.J./ HERNANDEZ, M.L ./ PEREZ-ALBO, M.J. (2000) : La mejora de la eficacia escolar. Un estudio
de casos , Madrid, MEC - CIDE
(leer
capítulos, 1, 2 y 3 )
V.V.A.A. (1997): Las escuelas eficaces. Claves para mejorar la enseñanza , Madrid,
Santillana.
BANDEIRA ANDRIOLA, W. (2001):
"Factores caracterizadores de centros educativos eficaces"en Bordón, 53 (2), pp.
175-183.
SLEE,R./WEINER,G./TOMLINSON,S.(2001): ¿Eficacia para quién?. Crítica de los
mvimientos de las escuelas eficaces y de la mejora escolar , Madrid, Akal.
7. Tras el análisis realizado, a
continuación incluimos algunas reflexiones más específicas sobre los fenómenos
revisados, donde se reflejan las visiones personales que en un documento
colectivo pueden quedar relegados. Nos parece importante recoger los matices que aporta la singularidad de los
miembros del grupo porque enriquecen el contenido del análisis.
El
conflicto entre la teoría y la práctica
(Carmelo García Encabo)
El
dilema entre teoría y práctica o entre compromiso y sujeto me retrotrae a
épocas pasadas del compromiso político, cuando la pasión política parecía haber
arrinconado al escepticismo de la cotidianeidad. Hoy, que todo es más modesto,
analizar la actividad del sujeto -se supone que comprometido con alguna
referencia emancipatoria en el ámbito escolar- conlleva el hablar de profundas contradicciones, aceptadas unas y
otras no, entre el mundo teórico y el
sujeto. Quizá convenga empezar diciendo que toda teoría -no deja de ser un
viejo aserto- es una visión distorsionada de la realidad y que la búsqueda del
sujeto, tan en boga en algunos planteamientos de las Ciencias Sociales, es el
certificado más palpable de la defunción de lo estructural e incluso de lo
social, lo que no debe resultar difícil de entender en una sociedad donde el referente último es el
individuo potsmoderno económico y
apolítico, hemos pasado del ideal de ciudadano emancipado e integrado en
colectivos, a una masa encantada en la
contemplación de la ruptura de la
intimidad o que se encomienda a "niñas pijas", como Diana de Gales.
Frente
a una cosa y otra conviene reivindicar el término experiencia, degradado en
tanto que se convierte frecuentemente en lugares comunes de corporativismo y
particularmente entre quienes nos dedicamos a la docencia. La experiencia se
convierte, en todo caso, en un espacio singular donde se recoge la realidad en
estado bruto, eso sí, la procesa y la
modifica. En este encuentro ni el sujeto ni la realidad salen indemnes, toda
experiencia supone un ejercicio de depuración y simplificación. Por otra parte
la experiencia es siempre singular y a lo más que puede uno aspirar es a la
experiencia razonada en la creencia de que aporte consistencia a la teoría.
Transmitir
la experiencia implica de por sí un problema de lenguaje con continuos
cortocircuitos, incluso el concepto
está cargado de una cierta perversidad, ya que la reivindicación de la
experiencia por parte del profesorado no suele tener más consistencia que la
repetición de acciones, en absoluto contrastada no ya sólo con procesos
teóricos sino con otras experiencias y, ya se sabe, “la costumbre -decía
Prouts- es la mejor sordina”. Por ejemplo bajo el título de “malestar del profesorado”
se esconden realidades que poco tienen que ver entre sí, desde el más burdo
corporativismo hasta visiones desazonadas por el enfrentamiento entre realidad
y teoría, es decir una toma de conciencia sin ningún aparente proceso de
cambio.
En
la perspectiva actual al máximo que parece posible llegar en estos parámetros
de la experiencia, vuelvo a insistir que suponiendo una visión crítica hacia el
sistema escolar, es a la resistencia, que es cosa bien distinta de la
militancia, del poder y de la utopía. La resistencia tiene mucho más que ver
con la dignidad humana, con el compromiso cívico y con la moral de la
sinceridad.
Desde
estos parámetros, es verdad que cargados de escepticismo, no queda más que
invocar a un ejercicio crítico dentro de la profesión que se mueve mucho más a
impulsos cívicos que a referencias teóricas, que casi siempre acaban en el
sueño académico de los justos. Y ya se sabe que todo impulso está sujeto a la
contradicción de quien realiza actuaciones a “flor de piel”. Aunque como señala
H. Arendt “creo que el pensamiento, como
tal, nace de la experiencia de los acontecimientos de nuestra vida y debe
permanecer vinculado a ellos como las únicas agarraderas a las cuáles se puede
asir”. Parafraseando a Unamuno nos
situamos “contra esto y contra aquello” no siempre de manera razonada. Un esto y
aquello que choca frontalmente con aspectos tan consolidados como la
organización escolar, las disciplinas como forma de conocimiento, lo educativo
como promoción individual..., de tal manera que aparecen como un muro de
imposible destrucción real; en estos casos la teoría sólo queda como
herramienta hermenéutica, extraordinariamente alejada de la praxis. Sin duda,
la extracción social del profesorado, la pequeña burguesía, facilita el lavado de
conciencia a través más de la discusión que de la acción.
Así
pues, el escepticismo nos previene sobre las limitaciones de nuestras
actuaciones, aunque siempre creamos que el sistema educativo tiene grietas,
pequeñas brechas de posibilidad, donde es posible el compromiso cívico y
crítico.
Conflicto
en la escuela
(Ester Loshuertos)
En
la práctica diaria surgen a menudo problemas cuando no sabemos cómo actuar al
no coincidir la razón técnica con la razón crítica. La misma Administración
educativa, que parece regirse por los criterios de una razón instrumental, nos
parece irracional incluso valorándola desde esa misma razón técnica.
Para
poder hacer frente a ese problema tendríamos que partir de la propia realidad
en la que estamos trabajando, olvidándonos del conocimiento oficial -tan
condicionado- y basándonos en los principios de la Pedagogía Activa. El
profesor debería dejarse guiar con
mayor frecuencia por su intuición, venciendo el miedo a actuar así como a asumir responsabilidades y evitando
caer en la comodidad, unas de las principales causas por las que nos
supeditamos a la razón técnica, que nos proporciona una "falsa"
seguridad.
[1] Entendemos que existe una diferencia
entre "legal" y "legítimo". En el primer caso tal
naturaleza la tiene una norma por ser simplemente legislada. Para que una norma
sea legítima debe respetar, además, criterios morales.