A modo de síntesis y propueta, este documento fue elaborado al final del curso 1999-2000 en el marco de los trabajos de análisis crítico sobre los modelos de gestión y evaluación de calidad y eficiencia organizativas que las administraciones educativas están tratando de generalizar en el sistema educativo público.

Propuestas alternativas a una Ley de Calidad

Paz Gimeno Lorente

Desde el grupo de trabajo que hemos constituido este curso en FEDICARIA-Aragón, hemos analizado, si no de forma exhaustiva sí con bastante rigor, las propuestas que desde la Administración se están haciendo a los centros para implantar un modelo de evaluación y organización acorde con el modelo de Gestión de Calidad. Desde nuestro discurso crítico sobre las reformas educativas, nos parecía que el tema de la evaluación de centros arrastraba muchas cuestiones considerando relevante centrarnos en su análisis, y plantearnos posibilidades alternativas al modelo. A lo largo de varias sesiones repasamos con detalle algunos cuestionarios (EFQM) centrándonos incluso en la experiencia concreta de un centro de Navarra y llegando a algunas conclusiones al respecto:

1. En primer lugar, como profesores críticos, tenemos que asumir la responsabilidad de proponer alternativas concretas a este modelo tanto en el el concepto de calidad y en la organización de los centros como en el de la autoevaluación de los mismos. Hemos analizado desde criterios de crítica ideológica tanto los presupuestos como las formas técnicas del modelo EFQM y una de las primeras conclusiones es que, incluso, existe "buena voluntad"- por no llamarle ingenuidad o falta de conciencia crítica- en algunos sectores del profesorado que, desde una autopercepción subjetiva progresista, buscan una mejora para sus centros y se adhieren a este modelo porque se lo encuentran "hecho" (los materiales de evaluación) argumentando que "la ideología del modelo no es algo preocupante porque se puede adoptar sólo su parte técnica" (sic). En otros casos, que se están extendiendo en nuestra comunidad, son intereses menos ingenuos los que determinan la adhesión al modelo, como el afán de poder de quienes constituyen la Comisión de Calidad, el corporativismo de no querer quedarse fuera de "la onda" o el deseo de justificar unas prácticas excluyentes o desfasadas, bajo la cobertura de la satisfacción de los clientes.

Constatar estas actitudes nos ha llevado a la autocrítica de que si defendemos una educación diferente no podemos quedarnos parados limitándonos al análisis crítico permanente, pero sin comprometernos: es necesario hacer propuestas concretas, atrevidas, arriesgadas, y someterlas al debate de otros colectivos -como pretendemos hacerlo aquí en Gijón- y lanzarnos a aportar sugerencias concretas que posibiliten una línea de actuación educativa orientada hacia una educación más solidaria y hacia la construcción de una sociedad más justa y humanizada. Este es el objetivo principal de estas líneas: arriesgar unas propuestas concretas que puedan ser sometidas al debate crítico de los compañeros en esta búsqueda insaciable de encontrar aquellas fórmulas sociohistóricas que nos permitan avanzar en la construcción de esa sociedad más justa, ya que no más feliz (Habermas, 1998)^[1].

2. Lo primero que revisamos fue el concepto de calidad que recoge el modelo EFQM. Y nos encontramos frente a frente con la ideología del mercado. Nuestra respuesta fue que si una lucha frontal contra esta ideología podía ser un esfuerzo estéril, al menos podíamos establecer brechas críticas cuestionando sus limitaciones e incoherencias en la esfera de la educación. La propia inconguencia de la filosofía de mercado cuando se pretende introducir en la escuela nos puso fente a la situación de cuestionar el concepto de calidad, dominante hoy en el mundo de la vida social y, por derivación lógica, los fines que se atribuyen a la educación así como las funciones de la institución escolar. En primer lugar los aspectos técnicos del modelo, cuando se pretenden adaptar a las necesidades y dinámicas de un centro educativo, chirrían, es decir, resultan completamente inadecuadas. Hablar de clientes y de dar respuesta a sus necesidades pasa por alto que la escuela es un institución de carácter simbólico e ideológico que no puede dar satisfacción, ni siquiera desde una racionalidad instrumental, a las diversas expectativas que los clientes puedan forjarse respecto a la institución. La consideración de servicio, como si se tratara de un objeto de consumo, convierte a la educación en una mercancía, considerándola como un proceso proveedor de títulos que posibilita el acceso al mundo laboral. Nos cuestionamos -adoptando virtualmente incluso una perspectiva puramente instrumental- la inoperancia del sistema educativo para esa provisión de acreditaciones y nos planteamos qué sucedería si aisláramos la función acreditativa profesional del sistema educativo y se la devolviéramos al mundo de la producción. Analizamos la discrepancia entre las actuaciones del sistema educativo, el contenido del currículo y las exigencias de un mercado laboral en proceso de transformación que precisa de personal creativo, que sepa buscar información allí donde se encuentre, que posea las habilidades sociales necesarias para desarrollar un trabajo en equipo colaborativo, etc. mientras que en nuestras escuelas se recurre a la transmisión informativa de forma magistral, se valora la reproducción del texto en las respuestas, la individualidad en el aprendizaje y en los instrumentos de evaluación, etc.

También se concluyó que en la ideología de la nueva Ley de Calidad que propone el MECD, con la propuesta de los itinerarios formativos de Secundaria, se busca la selección temprana de unos futuros trabajadores que según la descripción realizada por Castells (1997) ^[2], pueden clasificarse en "autoprogramables" (trabajadores de la información, con capacidad para gestionar el conocimiento, flexibles que puedan dar juego en diversos puestos de cierta responsabilidad) y "genéricos" (trabajadores recambiables que no precisan especialización excesiva, pues van a cubrir la demanda de mano de obra sin gran especialización, y que pueden ser reuitilizables, con un mínimo gasto formativo, en otros puestos de baja cualificación). Y todo esto con la cobertura legitimadora del principo de "atención a la diversidad", y la intención de respetar las características e intereses individuales de los alumnos. Esta falacia además se hace más profunda al utilizar una jerga legalizada por la LOGSE, con lo que se pretende que el discurso falaz de la calidad llegue a todos los sectores educativos, tanto a los que están de acuerdo con la LOGSE como a los que no lo están.

3. La delegación de la responsabilidad respecto a la calidad -entendida exclusivamente como rendimiento académico de los alumnos- en los centros escolares es una forma de eximir al sistema educativo- y a la Administraciópn educativa- de responder ante los ciudadanos respecto a sus expectativas. Expectativas que están relacionadas con la adquisición de los títulos necesarios para acceder a un buen un status socioeconómico para sus hijos. La creencia dominante de que la educación debe ser un instrumento al servicio de la mejora económica de un país, se mantiene inalterable pese a que no existen evidencias empíricas que la confirmen. El discurso legitimador del estado acentúa esta creencia y la concesión de autonomía a los centros escolares le deja las puertas abiertas para delegar las responsabilidades de inoperancia en el logro de ese objetivo económico en las organizaciones escolares concretas. Con este discurso, el estado entra en la dinámica de la flexibilización empresarial -base de la nueva economía-, se legitima ante la población cuando ésta le exige rendimientos económicos a través del sistema educativo y se exime de la responsabilidad económica de invertir recursos económicos en la educación ("el centro que no funciona es porque no sabe trabajar con calidad" ) dejando parte del presupuesto libre para invertir en otros temas generales que no son precisamente asuntos sociales. La vía para la actuación neoliberal del estado queda expedita, porque el estado también forma parte del mercado.

4. En el debate con los compañeros del grupo paralelo, que analizaba el examen como instrumento de evaluación, se planteaba si la evaluación podía condicionar de tal forma el proceso didáctico previo, que asegurando la función controladora de la misma, se mantenía el control en el resto del proceso. Nuestra apreciación difería en el sentido de que el mismo proceso docente y los criterios de organización de los centros (planificación de los grupos, horarios, etc.) están regidos por normas de control interno que aseguran la función evaluadora como el último eslabón de la cadena clasificatoria y reguladora. Por ello nos planteamos que si cambiamos la visión de la evaluación de centro, según el modelo analizado, y la sustituímos por otra cuyo referente sea la acción comunicativa podrían aflorar en los claustros los auténticos conflictos de los centros y poner sobre el tapete los criterios morales y éticos que subyacen a las propuestas de organización y didácticas, incluida la evaluación de alumnos. Hoy por hoy lo más habitual es que el debate ético se sustraiga en las reuniones de claustro y en su lugar se coloquen argumentos técnicos que dejan fuera el mundo de la vida de los alumnos y sus necesidades morales.

5. Lo que queda bien claro después del análisis realizado es que el fenómeno de colonización de los valores del sistema sobre el mundo de la vida social, que señalaba Habermas ya en los años setenta, se ha materializado en estos planteamientos sobre el sistema educativo. Lo más grave no es la actuación de la Administración educativa sino el hecho de que las concepciones y valores economicistas se han asentado de tal forma en los significados que configuran la base de nuestra comprensión del mundo que hoy por hoy resulta difícil despertar la conciencia crítica de los ciudadanos y ponerles frente a esta colonización y a sus redes de dominio. Los padres, los alumnos, los mismos profesores, están de acuerdo con muchos de los planteamientos que desde esta perspectiva crítica cuestionamos. Están de acuerdo y se resisten a ponerlos en cuestión porque los han interiorizado como "naturales", y "necesarios" o al menos "inevitables". Esta es la auténtica ideología como falsa conciencia que denunciaba la Teoría Crítica y que Habermas sitúa en el terreno de los discursos del poder.

(De este mismo asunto se hacía eco el otro grupo de trabajo constituido en FEDICARIA- Aragón a lo largo de este curso. En él, como se ha podido apreciar, se apela al "sentido común" que sobre la base del lenguaje cotidiano deforma y falsifica la realidad legitimando el dominio como algo natural).

A partir de estas reflexiones queremos asumir el riesgo de aventurar una serie de propuestas, aún a costa de saber que van ser juzgadas por muchos profesionales de la educación, como de "irreales" o utópicas". Pero nosotros todavía mantenemos la esperanza de que es posible otro mundo, otra economía, otra sociedad más justa y humana.

Sugerencias para el debate crítico

1. En primer lugar sugerimos eliminar de los fines de la enseñanza obligatoria cualquier objetivo que esté relacionado directamente con la capacitación profesional. La función atribuida a la escuela de preparar a los ciudadanos para que en su etapa de adultos puedan desempeñar una actividad laboral, condiciona negativamente todas las etapas obligatorias, desde Infantil (¿Para qué, si no, sirve la evaluación en Infantil?). Todas las posibles derivaciones didácticas en cuanto revisión de los procesos de enseñanza-aprendizaje que pudieran extraerse de un modelo de evaluación formativo quedan en entredicho cuando tal evaluación se centra en la clasificación del alumno respecto a unos objetivos que, al principio (en Infantil y primeros ciclos de Primaria) son más amplios y generales, pero que conforme se avanza en los niveles de escolarización se concretan más en la adquisición de competencias o en el dominio de contenidos informativos que posibiliten a al alumno el acceso a la titulación correspondiente, base de las acreditaciones profesionales del futuro. La preparación para este futuro profesional legitima una y otra vez la existencia de la evaluación como clasificación del alumnado. Por eso una y otra vez nos estrellamos con el hecho de que aunque se propongan -incluso desde la legislación educativa- fórmulas evaluadoras más abiertas, la práctica de la evaluación se aferra machaconamente a la selección del alumnado manteniendo instrumentos de evaluación que perviven inmunes al paso del tiempo, como sucede con el examen, bajo su disfraz de "control" o "prueba objetiva". Observamos también las contradicciones en las que incurre la misma legislación, cuando en los preámbulos de la normativa define un modelo de evaluación centrado en la mejora de los procesos docentes y de aprendizaje y concluye su articulado con la forma oficial en que se ha de "sancionar" la evaluación del alumno, y volvemos, en la ESO, a las calificaciones de "suspenso", "bien", etc. y en bachillerato se mantienen las calificaciones numéricas.

Mientras un un niño o un adolescente tenga la obligación y el derecho a la educación, el sistema educativo debe ofrecerle las herramientas útiles para desarrollar su personalidad y para aprender los valores cívicos necesarios que le permitan convivir de forma solidaria e integrada en un grupo social. Resulta mucho más importante que un adolescente adquiera una cultura de la salud y del consumo, que sepa establecer relaciones equilibradas con sus semejantes, que sea capaz de comunicarse correctamente, que conozca las bases culturales de la sociedad donde vive -con una visión cosmopolita de la cultura y la ciudadanía- y aprenda que la cultura es un valor que le va a permitir disfrutar de una vida más plena y solidaria con sus semejantes que instrumentalizar el currículo para convertirlo en herramienta propedéutica al servicio de una futura actividad laboral. Y la única evaluación válida, desde un punto de vista crítico, será la del proceso didáctico en el que profesores y alumnos se interrelacionan, también afectivamente, para construir juntos una cultura democrática. Y la evaluación del alumno sólo será una orientación para ese desarrollo personal hasta donde las capacidades, aptitudes e intereses de éste lo haga posible, sin objetivos mínimos basados en contenidos.

2. La calidad es un concepto válido y necesario para el S.Educativo siempre que se reformule la que hoy está vigente en el discurso político del MECD. La propuesta consiste en considerar como principal criterio de calidad para el sistema educativo el de formar ciudadanos ilustrados y críticos capaces de participar de forma solidaria y responsable en la construcción de una sociedad que priorice los criterios éticos sobre los instrumentales y con una más justa distribución de la riqueza.

En un nivel de mayor concrección el indicador relevante de calidad vendría regido por la organización del S.E. a partir de criterios de racionalidad comunicativa, es decir:

el indicador de calidad prioritario será la existencia de acciones comunicativas en los centros escolares y su plasmación concreta en forma de criterios tanto para la organización escolar como para los procesos de enseñanza y aprendizaje.

De aquí se derivan una serie de concrecciones:

• un centro de calidad sería aquel que viniese regulado por acciones de carácter comunicativo;

• cuyos alumnos aprendieran las competencias comunicativas necesarias para participar socialmente y actuar según criterios de justicia y responsabilidad;

• para esto precisarían adquirir una sólida formación cultural (rendimiento en cuanto a formación) pero sin que esto condicionase -especialmente en los niveles obligatorios- la adquisición de competencias cívicas y de desarrrollo personal, según las capacidades e intereses de cada uno.

Descendiendo un nuevo escalón en esta concrección:

• los alumnos serán capaces de implicarse en la vida colectiva del centro, asumiendo responsabilidades de representación y participando en la toma de decisiones sobre aquellas cuestiones de la vida escolar que estén al alcance de sus condiciones evolutivas;

• serán capaces de integrar la información cultural con valores de carácter crítico y actitudes de búsqueda de justicia social;

• serán capaces de convivir armónicamente con personas de características u origen cultural diferente estableciendo puentes de comunicación y respetando las diferencias como un valor, en un diálogo racional con sus compañeros;

• desarrollarán su curiosidad por el saber y sus capacidades creativas tanto en la búsqueda del conocimiento cultural como en la forma de organizar su aplicación;

• tomarán conciencia reflexiva -en el grado que su nivel evolutivo lo permita- acerca de sus procesos de pensamiento y de aprendizaje.

En el nivel organizativo del centro, el criterio de razón comunicativa se concretará de l asiguiente forma:

• un E.Directivo que prime los procesos de comunicación abiertos (y críticos) con los restantes agentes educativos como instrumento para la toma de decisiones;

• las necesidades de los alumnos serán siempre el criterio central para orientar la toma de decisiones;

• los canales de comunicación deben ser fluidos y la información debe llegar a todos los implicados, de forma que se pueda decidir de una manera "informada". La información nunca debe utilizarse como un instrumento de poder sino como instrumento crítico sobre el que asentar los argumentos necesarios para la obtención de consensos válidos; • tanto los órganos de gobierno como las estructuras de participación del centro deberán tener como referente de sus actuaciones el logro del entendimiento, desvelando los intereses de poder que se entremezclan en la toma de decisiones con el interés prioritario de la atención a los alumnos;

• la cultura escolar del centro deberá tener como referentes valores de comunicación y de crítica al dominio. Un R.R.I. nunca podrá ser, dentro de esta cultura crítica, un listado de reglas, faltas y sanciones. Lo que deberá regular son los procesos comunicativos necesarios ante una situación conflictiva o ante el incumplimiento por parte de algún miembro de las normas de convivencia, establecidas previamente de forma deliberativa y participativa;

• la planificación del curriculo debrá estar basada en procesos comunicativos (deliberativos y críticos). Todos los documentos curiculares deberán ser fruto de una reflexión colectiva donde primen las acciones comunicativas.

En la praxis educativa la racionalidad comunicativa se traducirá en:

• un Proyecto Educativo crítico que pretenda potenciar en los alumnos la capacidad de participación y responsabilidad individual y social para construir, en el marco de una sociedad democrática, una cultura solidaria y crítica con el dominio y la injusticia, deberá priorizar los objetivos educativos necesarios para el desarrollo de estas competencias. Todos los objetivos y contenidos relacionados con la comunicación -en cualquier código- unidos a los de colaboración y de análisis reflexivo y crítico sobre cuestiones sociales deberan convertirse en los ejes vertebradores del currículo;

• la organización del grupo, la secuenciación de contenidos, la forma de presentarlos, el tipo de actividades a realizar por el alumno..., es decir todos los aspectos metodológicos, deberán tener como referente el preparar a los alumnos para que en su vida de adultos puedan desarrollar acciones comunicativas. Las modalidades didácticas son muy amplias para lograr esta finalidad, pero lo importante es que la idea de acción comunicativa esté presente como aguijón crítico en el pensamiento y la actuación del profesor;

• la introducción de la acción comunicativa en los momentos de la evaluación, unida a las actuaciones del proceso de enseñanza, implica desvirtuar la finalidad sistémica de la misma, cuando ésta se proyecta sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos. La evaluación del alumno deberá ser un diálogo reflexivo que torne conscientes para el que aprende, y el que enseña, las posibilidades y limitaciones habidas en el proceso de aprendizaje. En este diálogo serán fundamentales las acciones comunicativas libres de dominio -no de poder institucional, ni de autoridad moral- donde los criterios no serán exclusivamente de naturaleza técnica. Estos se desplazarán al terreno de la comunicación "contaminándose" de criterios morales de justicia. La evaluación antes que objetiva deberá ser "justa". Solamente en el nivel de la evaluación del proceso de enseñanza y de la organización del centro se podrán introducir algunos de los objetivos sistémicos de la evaluación (aspectos racionales y técnicos de la enseñanza, fines de la I.Escolar...) pero sin desconectarlos de las cuestiones relacionadas con el mundo de la vida tanto de los agentes educativos como de la sociedad;

• en el clima relacional del aula (relaciones entre compañeros y entre profesor y alumno) deberán primar las interacciones comunicativas libres de dominio. Evitar el daño a la dignidad personal de alumno, debe ser un criterio irrenunciable. Pero para comunicarse correctamente con los alumnos los profesores deben tener bien desarrolladas las competencias previas. Estas al igual que en los alumnos deberán ser verbales, pero sobre todo emocionales, de equilibrio personal, de adecuada relación interpersonal, morales y cognitivas. A éstas se añaden una sensibilidad especial ante las situaciones de injusticia y de dominio arbitrario. Y para lograrlas también los profesores necesitan de una formación. Sólo un profesor capaz de establecer relaciones comunicativas equilibradas con sus alumnos y compañeros podrá enseñar a éstos en qué consiste una acción comunicativa.

3. Otra de nuestras propuestas concretas se ciñen a la vida interna y organizativa de los centros, concretamente a los manuales de procedimiento que se usan en los IES. Tales documentos precisan exageradamente las formas y actuaciones, poniendo incluso tiempo preciso para cada una de las partes de una reunión, cuantificando lo incuantificable hasta un extremo ridículo, eliminando la posibilidad de debatir temas relativos a las necesidades personales de los alumnos, por ejemplo, en el transcurso de una Junta de Evaluación. Desde nuestra perspectiva crítica sólo una regulación interna basada en procesos de comunicación abiertos y exentos de dominio, puede ser la base de las formas organizativas, que también son precisas, para ordenar la vida del centro.

4. Al analizar el modelos de gestión de calidad como referente para la vida del centro, nos pareció que la pretensión de considerar a los centros escolares como pequeñas-medianas empresas, que compiten entre sí en un mercado educativo, aspirantes incluso al reconocimiento de un ISO-9000, además de ridícula, es muy injusta. Pero la percepción que se tiene de todo esto en los centros -a partir del discurso culpabilizador que se está haciendo desde la Administración educativa, los líderes del gobierno y los medios de comunicación-, es que resulta necesario hacer algo práctico, eficaz, y hay que abandonar "los devaneos de los críticos -como nosotros- o los impertinentes que siempre están poniendo pegas pero que no llegan a nada". Por eso una de nuestras propuestas concretas es la de devolver a los conflictos, lógicos en la vida escolar, un protagonismo constructivo, positivo y considerarlos como punto de referencia para plantear una evaluación de centro.

Habitualmente en los centros se niegan los conflictos, los desacuerdos se ocultan tras la parafernalia técnica de unas normas, por lo que el modelo de Gestión de Calidad, resulta un instrumento valioso. A través de éste se cuantifican las situaciones por diversas que sean, pero los auténticos conflictos, las discrepancias de valores, de perspectivas y de respuestas éticas, quedan soterradas, entre otras cosas, porque ni se sabe cómo abordarlas ni tampoco se está dispuesto a asumir los compromisos de una solución moral, que pueda poner en peligro mis intereses egoístas.

Por eso quermos hacer hacer aquí una arriesgada propuesta: desmontemos la aparente paz de los centros y busquemos las raíces de los problemas haciendo girar la evaluación del centro en torno a las posibles soluciones.

En primer lugar definiremos el conflicto como el desencuentro interpersonal, propio de cualquier organización en la que personas diferentes, con visiones de la vida distintas,deben realizar juntas una tarea. El conflicto puede tener diversos niveles (afectivos, relacionales sobre ideas, etc.). Nosotros proponemos que los conflictos escolares se lleven al plano de los argumentos, es decir, podemos disentir razonadamente sobre las posibles actuaciones a realizar o sobre la forma de ver las cosas. En realidad esto es lo más lógico ya que la educación es una tarea de naturaleza simbólica y la forma de actuar, incluso en la práctica docente, está influida por la axiología del profesor y por la correspondencia o no de la del alumno con el primero. Es comprensible que a diferentes valores sociales y personales correspondan distintos modelos de educación. Desde una perspectiva crítica tenemos clara nuestra opción y, en cuanto a la resolución del conflicto, consideramos imprescindible que éste se aborde desde acciones comunicativas. Esto significa, discutir argumentadamente sobre las causas, actuaciones, salidas, etc. sin mezclar las cuestiones de relación interpersonal, aparcando nuestras antipatías personales. Aportemos razones desde una postura simétrica en relación al poder, es decir, yo podré pedir explicaciones a mi interlocutor si éste no me convence, pero a su vez yo también estaré dispuesto a dar razones de mis puntos de vista si se me solicita. Y al final sólo aquellos argumentos que convenzan serán la solución del conflicto, sin que hallan mediado coacciones ni reales ni simbólicas. Y podremos llegar a un acuerdo, aunque éste sea el consenso sobre el disenso, porque también es válido, aceptar actuaciones diferentes de mutuo acuerdo. Y por supuesto el consenso sólo será considerado válido si se ajusta al principio dialógico universal que establece la razón comunicativa.

Pero los conflictos pueden ser explícitamente manifiestos o estar encubiertos. En el primer caso cabe devolverlos al plano de la verdad o la moralidad -como señala la acción comunicativa- y transformarlos en argumentos que permitan la búsqueda de soluciones y acuerdos. Si éstos se centran en el nivel de la subjetividad y las relaciones interpersonales, su clarificación se hace más compleja pero no imposible. Una adecuada formación del profesorado en las competencias sociales y comunicativas necesarias para resolver conflictos puede permitir el hablar de los mismos y evitar que éstos contaminen las cuestiones pedagógicas u organizativas del centro. El concepto de acción comunicativa y la delimitación de pretensiones de validez unida al deslinde de los planos sobre los que estamos debatiendo puede ayudar en esta tarea. Si el conflicto permanece encubierto es precisa una cierta dosis de valentía para sacarlo a la luz y abordarlo. La autoevaluación de centro puede ser la estrategia para dejarlos en evidencia y servir incluso como referentes para el diseño de la misma^[3].

A continuación y a modo de ejemplo propondremos, a partir de una experiencia real en Primaria, una serie de criterios respecto a la evaluación de centro, como "anzuelo' para el debate:

Lo primero que debemos plantearnos es si nos proponemos una evaluación de centro o una autoevaluación de centro. Esta no es una cuestión baladí ya que la evaluación de centro conlleva la aplicación de criterios de evaluación o indicadores diseñados por la Administración (éste es el caso del Modelo de evaluación de Gestión de Calidad) y en el caso de la autoevaluación es el propio centro quien decide los criterios a tener en cuenta y los ámbitos a evaluar. En el Modelo de Gestión de Calidad se habla de "autoevaluación" en la presentación de los cuestionarios, pero no deja de ser un contrasentido cuando el centro sólo tiene un margen de modificación de los mismos en la primera aplicación, pues el objetivo que se persigue es la aproximación progresiva al Modelo de Gestión Europeo. El hecho de que el centro se proponga una autoevaluación no significa la renuncia a una evaluación externa, realizada por la Administración educativa local (Servicio de Inspección) que conoce el contexto del colegio, pero la planificación del proceso es decidida por los evaluados, convirtiéndose a la vez en agentes y sujetos de la evaluación. En una autoevaluación no cabe la comparación intercentros. Esta sólo tiene sentido respecto a la trayectoria y evolución del propio centro, cuyo referente de mejora son los criterios de evaluación determinados.

Por ello mi propuesta concreta de lo que pudiera ser un diseño de autoevaluación de un centro responde a estos criterios:

• Proponer la participación de todos los implicados. Los agentes de la autoevaluación deben ser los miembros de la organización escolar, es decir, profesores, padres y alumnos (éstos últimos en la medida de sus posibilidades evolutivas) deben estar implicados desde el primer momento del proceso evaluador, participando de manera organizada en la planificación del mismo.

Lógicamente serán los profesores quienes tengan un papel prioritario en la autoevaluación del centro, pero no se debe por ello descuidar la participación de los padres, sobre todo si su grado de implicación en el colegio lo permite. En procesos de este tipo los padres no pueden verse como "clientes" exigentes de un servicio (como plantea el Modelo de Gestión de Calidad), sino como corresponsables en la tarea del centro, que es fundamentalmente la educación de los alumnos/hijos. Por tanto, profesores y padres son colaboradores que analizan juntos cómo se desarrolla la vida escolar asumiendo cada uno su propia responsabilidad.

• Los sujetos evaluados no deben percibir la evaluación como una amenaza. Por el contrario una de las finalidades de la autoevaluación de centro es contribuir a la cohesión de los miembros de la organización escolar. Tomar conciencia de que existe una tarea común, clarificar y profundizar en los fines educativos, tomar conciencia de las contradicciones, conflictos, fallos -y también de los aciertos- y experimentar juntos cómo se construye un proyecto educativo. Al implicar en el proceso a profesores y padres, fundamentalmente, y a los alumnos, existe la posibilidad de clarificar posturas y consensuar valores compartidos de manera que se pueda tomar conciencia de que la tarea educativa es una empresa común donde es fundamental estar unidos. La cohesión que se pretende no debe significar un "nosotros" frente a un "ellos", favorecido por la comparación entre centros cuando se emplean indicadores comunes que no siempre se ajustan a la realidad contextual de cada escuela.

Como existe una cultura muy extendida de que la evaluación es un proceso de control sancionador y ademas se aprecia una tendencia general en los profesores a centrarse en sus"errores", puede ser útil y estratégico utilizar la autoevaluación del centro como elemento de motivación y satisfacción en algunos aspectos. Sin desvirtuar la realidad, todos los centros tienen puntos "débiles" (de mejora, como dice el Modelo de gestión) y "fuertes", donde se aprecian actuaciones docentes o de participación de los padres correctas y dignas de ser mantenidas. A la hora de planificar la autoevaluación conviene introducir algunos de estos puntos fuertes, especialmente en las primeras ocasiones en que se lleva a cabo este proceso de reflexión, de manera que el centro encuentre aspectos de los que pueda sentirse "satisfecho" y que le proporcione suficiente "moral" para afrontar la mejora de aquellas otras actuaciones que se detectan como mejorables. Sólo un claustro y unos padres que perciban la autoevaluación como un reconocimiento de sus esfuerzos, sin amenazas externas ni internas, podrá involucrarse en la cultura de la evaluación como elemento de autorregulación para proporcionar un mejor servicio educativo.

• Los criterios de evaluación deben ser explícitos. Generalmente los instrumentos de la autoevalución (cuestionarios, preguntas de las entrevistas, etc.) recogen de forma implícita el modelo educativo que subyace a la evaluación. Es necesario ser muy cuidadoso en esta cuestión. Quien diseña los instrumentos introduce su esquema axiológico sobre lo que debe ser una educación de calidad o una buena organización de centro al proponer las preguntas. Esto puede quedar velado o puede ser expresado con claridad. En el primer caso puede generar "ideología" (éste es el caso del Modelo de Gestión) y en el segundo puede favorecer la reflexión colectiva sobre los valores dominantes en la tarea educativa. Desde nuestra opción teórico-crítica proponemos que tales criterios sean:

• expuestos por los implicados en la autoevaluación. Para ello lo mejor es recurrir a los documentos de trabajo del centro (Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Plan de Centro anual). Si tales documentos son veraces y fruto del debate intersubjetivo, y no meros requisitos administrativos, los objetivos que allí se proponen pueden servir, convertidos en criterios, para valorar cómo se ha desarrollado la vida escolar a lo largo del curso, reflexionando sobre la adecuación de dichos objetivos o sobre los motivos por los que no se han cumplido en su caso, así como sobre la necesidad de plantear ajustes que permitan alcanzarlos si se siguen considerando adecuados. Si tales docuemntos son el fruto de un mero cumplimiento administrativo, los referentes de la evaluación deberán ser los asuntos conflictivos del centro, es decir, aquellos que están deteriorando la vida del centro. Los conflictos, en este caso serán los temas significativos de la autoevaluación.

• los instrumentos pueden ser debatidos y modificados si la propuesta es razonada por profesores y padres previamente a su aplicación. Tales instrumentos pueden ser elaborados por una comisión de trabajo inicialmente pero siempre con la posibilidad de que se introduzcan variaciones si las propuestas son razonables y aceptadas por todos.

• En la planificación de la autoevaluación deben elegirse aquellos aspectos que, a lo largo del curso, se hayan considerado como "significativos" y susceptibles de mejora, y éstos suelen ser los conflictos, soterrrados o explícitos que existen en el centro. Desde los documentos normativos que regulan la vida de los centros se propone que al final de cada curso se evalúe desde el propio centro el desarrollo del P.E.C y del P.C.C. , así como la práctica docente de los profesores. Esta propuesta es coherente pero no muy realista, ya que si se conoce desde dentro la vida de un centro escolar se sabe que el final de curso está lleno de actividades para el profesorado que exceden la mera docencia (Informes de evaluación de ciclo y nivel para los alumnos, reuniones de evaluación, cumplimentado de actas, reuniones de claustro, etc.). Si pretendemos que la autoevaluación de centro sea un proceso reflexivo intersubjetivo y que tenga una utilidad real y permita alcanzar mejores cotas de calidad educativa^[4], es imposible abarcar en estos momentos de final de curso todos los aspectos que contemplan dichos documentos, incluso, planteando el proceso de reflexión con tiempo, es decir, empezando en mayo. Por ello consideramos que es preferible tener un diseño general de todos los aspectos a evaluar y al final de cada curso el Equipo Directivo, en colaboración con el claustro y los padres (y respetando en la medida de lo posible las sugerencias de la Administración educativa) seleccione aquellos aspectos que se hayan considerado más relevantes a lo largo del año escolar, bien porque se hayan considerado como ámbitos de actuación prioritaria o por otras circunstancias como el ser motivo de conflicto para el centro. De esta forma a lo largo de varios cursos se habrán podido abarcar todos los ámbitos de la evaluación planificados desde un principio.

• Los instrumentos de la evaluación no pueden ser estandarizados. Cada centro escolar es un mundo diferente y no susceptible de ser sometido a comparación con otro colegio. Las diferencias son evidentes: desde el contexto cultural y económico de las familias que llevan mayoritariamente a sus hijos a un centro, hasta las características geográficas de ubicación (centro rural o urbano, nivel socioeconómico del barrio donde está situado...), tamaño del centro y niveles que imparte, estabilidad del profesorado, modelo de financiación del centro (privado, público, concertado)... Esto hace que los instrumentos de evaluación no puedan ser uniformes pues tampoco lo son las características contextuales de los centros. Podrá existir alguna coincidencia en aspectos determinados (como la forma de impartir la docencia, contenidos del currículo...), pero las características específicas del colegio deben ser contempladas en los instrumentos. Por ello dichos instrumentos deberán ser elaborados por el propio centro, en cada caso, aunque pueda hacerse uso de materiales publicados que puedan sevir como referentes y guía. Por razones prácticas pueden ser preparados por una comisión, pero profesores y padres podrán opinar sobre los mismos previamente a su empleo.

• El tratamiento de la información responde a una metodología etnográfica, es decir, los datos obtenidos son analizados desde una perspectiva cualitativa, llevándose a cabo desde la perspectiva de los participantes en la situación a evaluar. La visión de agentes externos (Servicio de Inspección, Centro de Profesores y Recursos...) o semiexternos (Equipos de Orientación Psicopedagógica, profesores colaboradores en algún ámbito...) permite triangular la información obtenida y contrastarla.

EL proceso a seguir consta de las siguientes fases:

• aplicación de los instrumentos (cuestionarios, entrevistas colectivas, entrevistas a personas significativas, debates con alumnos, etc.)

• organización de los datos por parte de una comisión. Esta organización consistirá en la agrupación de la información en torno a núcleos temáticos de los que extraerán categorías de significado. En esta fase conviene involucrar también al claustro como forma de corrección de las categorías extraídas a través de una sesión colectiva de debate donde se someta a consenso intersubjetivo la categorización llevada a cabo.

• elaboración del primer Informe: estas categorías ordenadas y desarrolladas permitirán construir el primer Informe etnográfico, por parte de la comisión, que será sometido a debate ante el claustro y con los padres (y los alumnos si su edad lo permite)^[5].

• elaboración del Informe final y propuestas de mejora: de la sesión de trabajo anterior (triangulación de perspectivas) se obtendrá el Informe final que servirá como documento-base para realizar las propuestas de mejora para el centro que deberán ser incluidas en el siguiente Plan Anual de Centro o bien, si ese es el caso, en el P.C.C .o P.E.C.

• Los agentes de la autoevaluación, como ya hemos señalado, deben ser todos los implicados en la misma, aportando la visión interna del centro. Pero esta perspectiva interna necesita ser complementada por las visiones de otros agentes de carácter semiexterno como pudieran ser el Equipo de Orientación Psicopedagógica o el Departamento de Orientación del centro^[6]. A su vez la perspectiva externa del Servicio de Inspección, si éste se halal comprometido comprometido en la asesoría pedagógica del colegio, permite triangular la información obtenida en la autoevaluación interna de manera que la realidad observada pueda contar con la garantía de la intersubjetividad como única "objetividad" posible, es decir, sólo aquellas realidades que sean compartidas desde las diferentes posiciones de los agentes podrán contar con la garantía de ser fiables y "objetivas".

• Es necesario buscar el momento adecuado y crear las condiciones precisas para llevar a cabo la autoevaluación del centro. La oportunidad del momento en que se lleve a cabo estel proceso (temporalización) influirá de manera determinante en la eficacia del mismo. La reflexión sobre el desarrollo del curso es necesario hacerla "en caliente", es decir, cuando todavía la implicación de los agentes es fuerte. El final de curso es un momento psicológico donde la tensión del centro sube, tanto en profesores como en padres o en alumnos. El cansancio también se nota, por ello es necesario que en la planificación del proceso reflexivo (aplicación de instrumentos, cumplimentación de cuestionarios) se considere esta fase con suficiente tiempo de antelación (mes de mayo) para evitar los agobios de final de curso, donde la tendencia del profesorado es la de "concluir" el trabajo sin demasiados debates. Las sesiones de análisis de la información se pueden posponer para los últimos días oficiales del curso cuando el alumnado ha dejado ya las aulas. En ese momento la tensión decrece lo suficiente en el profesorado como para permitir un debate colectivo sobre los resultados obtenidos, si bien las conflictos acumulados a lo largo del año pueden hacer aflorar otras tensiones que en ese momento conviene intentar clarificar. Pero éste no es el mejor momento para tomar decisiones de cambio o hacer propuestas de trabajo, ya que el cansancio psicológico impide hacer proyectos. En cambio los primeros días de septiembre han demostrado ser unos buenos momentos para retomar la evaluación de junio y realizar propuestas de cambio y mejora. La actitud general de profesores y padres es la de comenzar algo nuevo y por tanto es un momento propicio para proyectar con una actitud constructiva. Muchas tensiones han quedado disueltas en el periodo vacacional y a causa de los cambios que se hayan producido en la composición del claustro o en su organización.

Estos criterios responden a un modelo educativo crítico donde prima una racionalidad comunicativa sobre una razón instrumental que pone el énfasis en los resultados académicos de los centros o en la competitividad intercentros. Este planteamiento no pretende una falsa objetividad ni proponer a partir de los resultados obtenidos un ranking clasificatorio de los colegios que favorezca la elección de los consumidores de un servicio. Es más, lo que en realidad pretende es devolver la cara humana al proceso de evaluación de centros, es decir, realizar "una mala evaluación"^[7], donde lo que se busca es que las personas que forman parte de una organización escolar puedan expresar sus necesidades, donde se cuestione una y otra vez la finalidad de la educación en una sociedad en proceso de cambio, donde las reflexiones compartidas permitan adoptar medidas de actuación docente que pongan las bases para formar ciudadanos más racionales y humanos, donde se planteen modelos de participación democrática e ilustrada que capacite a los futuros ciudadanos para construir sociedades más justas... Por eso ni las reflexiones que se lleven a cabo pueden responder a modelos únicos ni se pueden someter las conclusiones obtenidas a una comparación intercentros con la que elaborar una jerarquía de los más "eficientes". Que como sociedad democrática queramos controlar el gasto público para evitar derroches innecesarios en un mundo en el que existen tantas necesidades básicas insatisfechas no significa que este control deba responder a unos fines de mercado o económicos. La educación es una inversión que no puede ser cuantificable ni transformada en capital. Es una inversión material a fondo perdido porque los valores que en ella se pretenden -desde esta perspectiva educativa crítica- hacen referencia a valores culturales, morales y de solidaridad social (no sólo de integración social y socialización).

Por último deseamos señalar que los criterios y planteamientos aquí expuestos en torno al proceso de autoevaluación de un centro no sólo pretenden responder a principios teóricos -de una Teoría Crítica de la Educación- sino que están avalados por la experiencia, es decir, han demostrado ser válidos, con todos los conflictos anexos que conlleva cualquier realidad social, para mejorar el nivel de humanización de la vida escolar.

5. Para concluir queremos añadir una lista de posibles sugerencias para someterlas a debate, bien en Gijón, bien en un próximo curso dentro de nuestro grupo, argumentándolas de forma más detallada. De momento nos limitamos a la exposición sucinta de las mismas:

A. Sugerencias para la Administración educativa

1. Retomar la posibilidad de utilizar la finaciación de centros concertados con fondos públicos para potenciar el sistema democrático y los principios de equidad del sistema educativo. Educación financiada por los fondos públicos pero sólo cuando el centro privado que acepta el concierto, asuma también las mismas exigencias que se le hacen a un centro público, desde el control democrático del centro, la inclusión de todo tipo de alumndo en us aulas, hasta la justificación de su existencia en un contexto social porque la demanda de la población lo hace necesario. Y esto sin mezclar ningún ideario religioso en los procesos de enseñanza, aunque pudiera proporcionarse de forma complementaria y ajena a los procesos e enseñanza, priorizando un proyecto Educativo donde primen los valores democráticos y constitucionales que se exigen a cualquier centro público.

Esto supone el abandono de actuaciones de enfrentamiento sustituyéndolas por una red de colaboración entre la escuela pública y la concertada. Conlleva asímismo una apuesta decidida por parte del Gobierno por una educación que contribuya a un mejor nivel de justicia social y también la asunción de un postura crítica ante poderes fácticos de naturaleza económica y religiosa.

Sintetizando:

Proponemos romper la dicotomía de la escuela pública/privada-concertada, y asegurar un modelo de escuela de carácter público aunque regida por grupos sociales, confesionales o no, que asuman su carácter social de contribución a la existencia de una sociedad democrática, igualitaria y laica. Para elo se puede aceptar que la etapa de Infanti en la concertada sea financiada por el estado siemptre que cumpla los siguientes requisitos:

– un ideario (PEC) que contemple exclusivamente valores democráticos y de equidad recogidos en la Constitución.

- atender de forma obligatoria a todo tipo de alumnado, exigiéndoles un número mínimo de alumnos escolarizados con necesidades educativas especiales (con dificultades cognitivas, sensoriales, motrices, o de distinta procedencia cultural que suponga unaa problemática de adaptación, o de minorías étnicas. etc.).

- eliminar cualquier obstáculo de acceso a la escolarización del alumnado (uniforme obligatorio, pago de cuotas complementarias, etc.)

- atender a una población que precisa de la existencia del centro para atender las necesidades educativas de la comunidad

- acogerse a las mismas normas de control y funcionamiento de un centro público (desde la contratación del profesorado através de concursos-oposición de carácter público, hasta el funcionamiento de los órganos de gestión y participación).

Todo ello podría introducir una brecha crítica en el orden social actual. Es necesario romper con la dicotomía pública-privada, pues deja las cosas como están ("afirmación de lo existente" diría la Teoría Crítica"). ¿Por qué hay que respetar a los centros confesionales y financiarlos sin exigencias, en el marco de una sociedad democrática y aconfesional?. ¿Por qué el titular de un centro, que se acoge a la financiación del estado tiene derecho a seguir actuando como patrón y dueño de una mepresa, si en este caso no puede haber beneficios económicos, al estilo empresarial?

2. Apertura del currículo para que cada centro pueda adaptar sus procesos de enseñanza a las características concretas de su alumnado, pero siempre desde expectativas "elevadas" respecto a los alumnos sea cual sea su condición sociocultural o personal.

3. Una contribución a los procesos de autoevaluación internos desde las instancias externas del Servicio de Inspección, apelando a su función de asesores pedagógicos de los centros.

4. Aumento de los recursos para atender las necesidades de un alumnado con características muy diversas (extranjeros que no conocen el idioma, dificultades cognitivas, sensoriales o motrices, etc.) con un control efectivo para que los agrupamientos se hagan con criterios flexibles que favorezcan la integración.

5. Implicar a la comunidad social en el centro, tanto a las asociaciones vecinales como a los servicios sociales de base, siempre con el objetivo de mejorar la convivencia en el centro y asegurar el mejor rendimiento del alumnado más desfavorecido cultural o socialmente.

6. Proponer normativas de centro que favorezcan los procesos democráticos y participativos de los centros, tanto por parte de los profesores, como de los padres o los alumnos, evitando la tendencia actual hacia modelos gerencialistas de dirección. para ello sería conveniente:

• aumentar la capacidad decisoria de los órganos colegiados frente a la dirección;

• incrementar la participación de los alumnos en la vida del centro;

• implicar a la comunidad escolar (padres incluidos) en las normas de convivencia;

• poner trabas al ejercicio de corporativismo del profesorado;

• estudiar las necesidades formativas del profesorado y revisar críticamente su formación inicial y la permanente.

B. Sugerencias para las dinámicas de los centros:

1. Plantear una función directiva desde los criterios de una racionalidad comunicativa. Esto supondría:

• actuaciones transparentes del E. Directivo;

• evitar que los intereses corporativos o de afinidad personal se conviertan en criterios a la hora de elaborar horarios, distribuir materias, atribuir responsabilidades, etc.;

• exigir una responsabilidad en el trabajo teniendo en cuenta las necesidades humanas de los profesores;

• una organización de los apoyos educativos con el criterio de dar más a quien más lo necesita;

• abordar las cuestiones de convivencia de los centros con criterios comunicativos (implicando los alumnos y a los padres) para encontrar soluciones educativas a los conflictos.

2. La inclusión en la organización del centro de tiempos planificados para el debate y la reflexión colectiva del profesorado.

---

^[1] Como Habermas señala en su propuesta de política deliberativa debemos aspirar, desde una posción crítica, a la construcción de una sociedad más justa, ya que la felicidad forma parte de la esfera privada. Una Teoría Crítica ha de poner sus esfuerzos en construir los cauces y las formas políticas que aseguren esta justicia dejando "la vida buena" para los sistemas filosóficos, religiosos, o las creencias. (Habermas, J, (1998): "Política deliberativa: un concepto procedimental de la democracia" en Facticidad y validez , Valladolid, Trotta, pp. 311-362

^[2]Castells. M (1997): La era de la información. La sociedad red. Vol. 1, Madrid, Alianza Editorial

^[3]Nos sigue sorprendiendo" la existencia de temor a la protesta seria por parte de profesores que tienen muy claros unos conceptos éticos en torno a la educación.

^[4]Entendiendo por "calidad" la definición que hemos reflejado anteriormente.

^[5] Conviene que este debate se realice en sesiones distintas, una con profesores, otra con padres y otra con alumnos.

^[6]El Dpto de Orientación también puede aportar esta perspectiva triangulada como agente semiexterno, aunque forme parte de la plantilla del centro, ya que su formación profesional específica le permite aplicar herramientas analíticas un poco más distanciadas de la realidad contextual de la que forma parte.

^[7]"Mala evaluación" para lo que desde una ideología cientificista se considera como "evaluación".