LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO: DE LO EDUCATIVO A LO SOCIAL.

Javier Gurpegui Vidal.

Este documento es resultado de la refundición de otros dos, redactados para el grupo de trabajo “Profesorado y formación” del Seminario de Fedicaria-Aragón, durante el curso 1999-2000.

I.- El trabajo docente: más allá de lo “educativo”.

Me pongo ahora a pensar en el profesorado, ese colectivo del que formo parte, e intento acotar cuál es ese "nosotros" que nos ampara, y que se supone que realmente nos une. Traigo a la memoria su discurso más informal, los deslices y lapsus que se nos escapan en las reuniones, las cosas que hacen gracia, los objetos de nuestros chistes... Más allá de nominalismos o términos burocráticos, como la pertenencia a un mismo cuerpo de la función pública, o el hecho de asumir un conjunto de tareas producto de una determinada división del trabajo, me parece más fácil definir la identidad del profesorado "por defecto", es decir, atendiendo a todo aquello que, en el medio educativo, se considera que no es un profesor.

Del centro educativo para afuera, el profesorado se define en contra de la administración, que nos explota, racanea los recursos, nos fiscaliza... También queda afuera ese magma indeterminado conocido por el nombre de "los sindicatos" e incluso, en muchas ocasiones, los asesores y asesoras de los CPRs (Centros de Profesores y Recursos). Todos trabajamos mucho en nuestras pizarras, manchándonos de tiza, mientras esa gente, en los despachos, vete a saber en qué invierte el tiempo. Probablemente, quien tenga más importancia sean los antagonistas de dentro de casa. Los padres y madres, con esa propensión a entrometerse en la labor del personal experto. Pero la instancia que más define lo que no es uno mismo es el alumnado.

La consideración del alumnado como un ellos frente a un nosotros constituye un referente fundamental para reflexionar sobre el propio trabajo docente. Y no estoy refiriéndome ahora tan sólo a los casos de conflicto más frontal, en el que el alumnado es un claro enemigo u obstáculo de la labor del profesorado. Hablo también de todas aquellas ocasiones en las que proyectamos nuestras propias ilusiones y frustraciones personales en los chavales y chavalas. Nuestras narraciones configuran al alumnado como una otredad que, de rebote, configura también nuestra propia identidad de profesores. El alumnado suele ser protagonista de anécdotas con moraleja, una moraleja que resalta alguna de sus características sobre la que ya existe un consenso (¡Cómo son estos chicos...!); chascarrillos con cierta gracia que resaltan sus dimensiones más pintorescas; historias en las que nosotros somos los activos frente a unas personas a las que ayudamos y apoyamos (por mucho que a veces "no quieran dejarse ayudar...")...

Realmente, es difícil construir una relación con el alumnado que les reconozca como sujeto activo de la educación, dotado de una entidad (o como queramos llamarlo) propia. A veces, incluso, les negamos el derecho a construirse como sujetos de su propia vida. Una buena parte de las fuentes disciplinares, de la reflexión científica sobre el tema, no hace sino consolidar esto. Y esto no es privativo de los saberes más "psicopedagógicos"; también existe una fecunda tradición sociológica que trata de domesticar esa cosa llamada "juventud". Las sucesivas modas editoriales y formativas sobre el conocimiento que prioritariamente nos ilumina sobre el alumnado y su aprendizaje no acaban de engarzar con las preocupaciones "reales". O mejor dicho (ya que seguro que hay gente que, subjetivamente, está muy contenta): estos planteamientos contribuyen a construir el problema de forma insatisfactoria para unas relaciones de emancipación en el medio educativo. Supongo que la imagen que yo tengo de mí mismo como profesor, tendrá bastante relación con esto. Probablemente, elaborar un relato en el que yo soy un sujeto caracterizado porque no ser ni administración, ni asesor de CPR, ni sindicalista, ni alumno, ni padre o madre de mi alumnado acabe configurando mi identidad de una determinada manera.

Una de las teorías que circulan al respecto, sobre todo relativa al profesorado de Secundaria, propone que el profesorado de este tramo es más especialista en una disciplina científica (Historia, Lengua, Física...) que en "su transmisión" más o menos didáctica. Ello explicaría que, cuando surge un determinado nivel de conflictividad, o cuando nos encontramos ante determinados problemas de disciplina o de aprendizaje no previstos, se diga algo así como "esto es cosa de psiquiatras", o de "asistentes sociales"; o, incluso, de la policía. Por ello, cuando se asume que existe el Departamento de Orientación en un instituto, se confía -cuando se confía en algo- en que desplegará unas tareas que no se sabe muy bien en qué consisten, pero que "solucionará" mágicamente unos problemas que el profesorado de los Departamentos Didácticos no sabe afrontar.

Se suele excluir de estos juicios al profesorado de Primaria. Y sin embargo, no estoy muy seguro que la diferencia en la "cultura laboral" de los dos colectivos, Primaria y Secundaria, sea precisamente ésta, ya que ello implicaría una familiaridad generalizada en el profesorado de Primaria respecto al conocimiento psico-pedagógico y/o didáctico de la que no acabo de tener constancia. Se me ocurre que probablemente sean más decisivos aspectos del curriculum oculto de los centros: la cercanía afectiva, una mayor relación con las familias, y la atención a los aspectos no instructivos no son equivalentes de lo didáctico.

Pero sigamos con Secundaria. Voy a pensar en mi disciplina. El profesorado de Lengua ¿es realmente experto en Lingüística? O, poniéndolo más fácil, más amplio: ¿es realmente experto en Ciencias del Lenguaje? Si nos estamos refiriendo al "saber lingüístico" consagrado de forma estable por instituciones "científicas" como la Universidad, así, así. Si nos referimos a la conciencia sobre el funcionamiento social real de las correspondientes disciplinas (proceso histórico de conformación del código disciplinar, líneas de fuerza de los correspondientes campos disciplinares, problemas en el aprendizaje e incorporación de los correspondientes saberes, implicaciones sociopolíticas de cada ciencia, relaciones interdisciplinares...), definitivamente no. En resumidas cuentas, para una buena parte del profesorado el conocimiento de las disciplinas parece ser un corpus estático de afirmaciones proposicionales (sujeto-predicado), nada dialéctico o problemático, que se va sedimentando con el avance de las investigaciones. Actualizarse científicamente es añadir conocimientos, no reorganizar los que ya teníamos. Si el conocimiento disciplinar se conforma así, la idea del trabajo docente que predomina será plenamente coherente con esto. Desde presupuestos como estos, el problema fundamental será entonces cómo conseguir que el alumnado acabe teniendo en la cabeza lo mismo que "nosotros". Lo cual es plenamente coherente con esa desafortunada expresión, plena de resonancias unidireccionales: "transmisión del saber".

Los planes de formación del profesorado, con todo, se ciñen a los aspectos didácticos y a los disciplinares. Temas como la política educativa o lo sindical no forman parte de los contenidos de la formación. Se produce, pues, otra escisión: hay unos contenidos políticos y socio-laborales que sólo necesitamos como información, no como formación. Se favorece la alienación respecto a estos contenidos, ya que hay gente que se ocupa de ellos. Sin embargo, cuando nos acercamos al trabajo de esta gente (sindicalistas, inspección, asesorías, cargos políticos...), ¿no se produce, de forma general, en estas instancias, una jivarización semejante del saber, si tomamos como referencia las necesidades sociales y educativas vigentes? ¿No se están tomando las decisiones sobre determinados tramos, en temas de planificación educativa, en función de unos indicadores técnicos estrechos, sujetos a una visión mecanicista del funcionamiento social de la educación? Es decir: volvemos a encontrar la reducción de un amplio espectro de saberes -algunos investigados y contrastados, otros por construir todavía- a un conjunto estático de proposiciones de carácter técnico.

Así pues, el trabajo del profesorado no sólo se encuentra alienado respecto a un conjunto de saberes y decisiones que se toman desde afuera. Existe además un problema añadido de funcionamiento social del saber, en el que se vuelven a reproducir otras escisiones como teoría y praxis, conocimiento y sociedad, conocimiento e interés, pensamiento y acción, etc... El resultado de todo esto, sea cual sea el entrelazamiento de estas dualidades, desemboca en un trabajo docente en el que se dificulta la toma de conciencia del profesorado respecto al lugar que ocupa en la producción y distribución del conocimiento, respecto a las relaciones laborales, las decisiones políticas, etc... En resumidas cuentas: se promueve la inconsciencia respecto al lugar social que el profesorado ocupa.

Y en esto, llega el tema de la formación. ¿Qué posibilidades hay de que pueda contribuir a una forma alternativa de trabajo docente? O, mejor dicho, ¿qué posibilidades hay de que la formación contribuya a establecer unas relaciones distintas entre el profesorado y su(s) contexto(s)? Probablemente, sea la diferencia entre lo que es formación y lo que no es otro de los principales mecanismos de alienación del trabajo docente. Para observarlo directamente no hay sino atender la actitud del profesorado en los actos de formación, muy simétrica a la del alumnado en el aula: acatamiento de la autoridad del profesorado-ponente, tendencia más o menos elegante al escaqueo, pasividad a la hora de contribuir tanto a la organización como a la construcción de un conocimiento presumiblemente compartido, tendencia a la queja difusa más que a la crítica concreta... Los cuerpos corren un proceso paralelo: la gestualidad y las posturas se relajan y se hacen insospechadamente lúdicas. La diferencia entre lo que se hace en el puesto de trabajo y la formación propiamente dicha (la "formación formal", podríamos decir) tendría que ser la menor posible. Por formación del profesorado deberíamos entender entonces el proceso en el que el profesorado se cualifica, adquiere progresivamente "forma", y eso se produce de forma más decisiva en el puesto de trabajo como que en la Universidad o en el CPR. La diferencia entre las dos instancias debería ser meramente organizativa.

La separación entre trabajo y formación repercute negativamente en ambas, ya que en una soy "el padre" generador de conocimiento (o la madre protectora, me da igual), y en la otra soy el cliente, el necesitado de consejo, el objeto de unos planes que otros han diseñado por mí. Acabo teniendo problemas para relacionarme en unos términos de igualdad en los dos sitios. Casi nadie está contento con el funcionamiento de los CPRs. Yo mismo, no tengo muy buena opinión del sistema. Quienes trabajan en ellos, si no son directores y no tienen que mostrar la sonrisa institucional, tampoco parecen dar saltos de alegría. Ahora bien: cuando entramos a justificar las causas del descontento, no acabamos de ponernos de acuerdo. Por lo pronto, una buena parte de las objeciones procede del "poco nivel" de sus propuestas formativas. A mí esta razón me parece insuficiente, pues oculta procesos internos menos intencionales, menos culpabilizadores, y más reales; más basados en la "incompetencia selectiva" que el propio sistema favorece, más que en un cálculo maquiavélico. Dicho de otra forma: si las instancias de formación, llámense CPRs, llámense como se quiera, funcionan así de forma estable, es porque a alguien le interesa que sigan funcionando así.

El caso es que los mecanismos previstos oficialmente tanto de reciclaje como de formación continua están resultando calculadamente insuficientes. Su insuficiencia no molesta a nadie porque no entorpece las labores a las que se destina al profesorado: mantener al alumnado entretenido en unas labores inofensivas, reproducir unos valores o "temas trasversales" de la manera menos peligrosa y más sumisa posible, "engrasar" las bisagras del sistema de manera que absorban los conflictos a los que la escuela está sujeta, promover la participación de la comunidad educativa dentro de un orden, etc... La aplicación tecnocrática de la LOGSE era plenamente coincidente con esta filosofía funcionalista: el profesorado debe ser un técnico experto en "tecnologías del yo", que convierta las diferencias y conflictos sociales en "problemas educativos" fácilmente solucionables dentro de la escuela. Con estos antecedentes, el actual modelo europeo de calidad ha encontrado tierra abonada para su desarrollo.

Frente al modelo tecnócrata, se ha preconizado la figura del profesorado como "intelectual" o como "investigador", intentando tender puentes entre teoría y práctica, entre quienes toman decisiones y quienes las aplican. Sin embargo, es preciso seguir trabajando sobre este modelo, ya que existen lecturas conservadoras que contribuye a que pierda sus potencialidades. Y con "lecturas conservadoras" me refiero a todas aquellas que se ciñen exclusivamente a los ámbitos del pensamiento académico o del centro educativo una dinámica de investigación que debería estar dirigida a ese entramado social del que lo educativo es una dimensión. Dicho de otra forma: en la línea de lo que propone la tradición latinoamericana de la Investigación Acción Participativa, es la comunidad educativa en su sentido más amplio la referencia fundamental del trabajo del docente. No sólo como "clientes" o "beneficiarios" -ahora más satisfechos que nunca porque el profesorado se ha hecho "investigador", con lo cual puede dar más calidad- sino como co-participes del trabajo docente.

Está claro que, tal como está el patio, esto supone un tejido asociativo que, sencillamente, no existe. Y nos sólo esto: está bastante lejos de existir en el momento actual, tanto por motivos institucionales como culturales. Y no se trata de promover iniciativas como el "Pacto por la Educación" de nuestra Comunidad Autónoma, basadas en la imagen y que sólo consiguen embarullarlo todo más. Se trata de aprovechar y fortalecer las redes que desde el centro y la comunidad educativa se irradian hacia el contexto social.

Creo que era Erving Goffman (1991) el que se negaba a hablar de sociología de las profesiones. Entre otras cosas, porque entendía que de otra forma el investigador asumía una versión ideologizada del correspondiente trabajo, transformado en profesión por voluntad del objeto de la investigación. Fernández Enguita (1993) denominó lo nuestro semiprofesión. Yo prefiero formularme que el profesorado ejercerá una labor emancipadora cuando el contenido de su puesto de trabajo sea más global (sociopolítico y laboral, no solamente científico-didáctico); cuando se entienda que la materia prima de la educación no son los contenidos curriculares, o el alumnado, sino la relación educativa en su sentido social y cultural más amplio. Decir "profesionalidad" a secas, no es decir ya nada; es más: es reproducir las adherencias elitistas que inevitablemente ha terminado por tener esta idea.

II.- En consecuencia: el docente es uno más.

Reflexiones como ésta constituyen, en cierto modo, un proceso de desdoblamiento: a fin de cuentas, se trata de unos profesores y profesoras que hablan, leen, escriben y piensan sobre el profesorado. Dicho de otra forma: hay un nosotros que observa a un colectivo más grande en el que está inserto. Entiendo que esto supone un proceso de reflexividad, por el cual hacemos consciente al menos una dimensión de nuestra vida como docentes.

1.- Sobre el profesorado como objeto de reflexión.

Quizá suene a perogrullada decir que un profesor o profesora es una persona. Quizá suene a perogrullada decir que forma parte de un tejido social, y que inevitablemente establece con el poder unas relaciones, quedando siempre un margen de maniobra por su parte para definir esas relaciones; es decir, si vota o no, si se implica en movimientos sociales u otros mecanismos impulsores de la democracia directa y participativa o no... Lo mismo ocurre si decimos que el profesorado es un conjunto de trabajadores, que mantienen unas relaciones de producción, que pueden asociarse (o no) y promover mecanismos de resistencia, desobediencia o contestación social... Y así podríamos seguir.

También es verdad, que además de personas, miembros de una sociedad o trabajadores/as, el profesorado presenta unas peculiaridades, que hacen que utilicemos una palabra -"profesorado"- para acotarlo como objeto de observación. Y hemos utilizado la palabra de manera muy intencional: "además". Es decir: hemos de tener presente que el objeto de nuestra reflexión se construye no solamente a partir de la complejidad que presenta la realidad concreta, sino también a partir de otras facetas de su ser social. Aislamos esa construcción social y conceptual que es el "profesorado" por operatividad didáctica de nuestra reflexión, no porque pensemos que en la realidad estas facetas se dan aisladas.

Por ejemplo: es curioso que la bibliografía sobre trabajo docente se desarrolle al margen de los avances en Sociología del Trabajo. En un principio, eso también podría atribuirse a que la reflexión de las ciencias sociales sobre el trabajo ha estado muy centrada en el sector industrial. Pero indudablemente, también se debe a que la reflexión sobre el trabajo docente está afectada por la alargada sombra del profesionalismo o, si se prefiere, profesionalidad. Aunque sólo sea para matizar esta perspectiva. Antes señalábamos que Mariano F. Enguita (1993: pp. 82-107) habla de la docencia como una semiprofesión; o J. Contreras (1997) dirige su mirada crítica sobre la distinción entre una profesionalidad corporativa y alienante, y una profesionalidad fundada en la obligación moral, el compromiso con la comunidad y la competencia. Evidentemente, no seré yo quien niegue que las dos primeras instancias se erigen en interlocutoras de mi trabajo, y que en función de ese vínculo ético que establezco, se requiere una competencia.

Pero la ambigüedad del punto de vista es enorme. Y lleva a deslices como contraponer profesionalidad a trabajo. ¿O es que acaso cualquier persona trabajadora, de la misma forma que Contreras perfila una "profesionalidad emancipadora", no tiene una obligación moral, un vínculo con la comunidad y se requiere, en consecuencia, una competencia profesional para dar respuesta a las situaciones derivadas de su trabajo? La crítica a la proletarización docente, no debería conducir a la identificación entre proletarización y trabajo.

Curiosamente, las mismos cambios que en un momento dado presagiaron una auténtica revolución en la organización del trabajo, tenían como telón de fondo también una forma de profesionalidad, aunque no se la llamara así. La sustitución del fordismo de la cadena de montaje por el toyotismo de la "producción ligera" no sólo iba a traer consigo la incorporación de la informática a la industria pesada; también iba modificar las relaciones laborales, ya que ahora el instrumento fundamental ya no iba a ser la mano, sino la toma de decisiones: el cerebro. Las habilidades sociales, la capacidad para interpretar sistemas de signos, la fluidez a la hora de tomar decisiones en común... todo ello se unía al "fin de las ideologías", ya que el trabajador iba sentir la empresa "más suya", gracias al trabajo en equipo y a las nuevas responsabilidades que progresivamente se estaban asumiendo.

En un momento dado, la sociología del trabajo y de la educación, desde distintas perspectivas críticas, fueron poniendo en cuestión esta realidad: no todos los puestos de trabajo iban a poder ser "toyotizados", y siempre habría un porcentaje de trabajo precario; el proceso de transición no fue tan fulgurante y total como en un momento se pensaba; e incluso en aquellas ocasiones en las que se producía el cambio, ello podía redundar en un incremento de la productividad, pero no en una reformulación significativa de las antiguas jerarquías laborales... Evidentemente, todo esto era de esperar. En la actualidad, el Ministerio de Educación y Cultura insiste en participar del Plan Europeo de Calidad, que no hace más que asumir esta jerga postindustrial con dudosos resultados (dudo de que ni siquiera se gane en eficacia). Como dice José María Rozada (1997), de la educación se saca una rentabilidad blanda.

Cualquier proceso que podamos concebir que suponga una desalienación para el trabajo docente, cualquier concepto de profesionalidad que elaboremos para facilitar esta desalienación, tiene su correlato en el resto de sectores de la producción. Lo contrario es cargar tanto las tintas en la dimensión intelectual de la emancipación docente que sólo nos queda afirmar lo que me decían los curas cuando querían justificar las clases sociales: "si todos fuéramos iguales... ¿quién barrería las calles?" Dicho de otra forma: o la propuesta de emancipación se dirige a la totalidad de las actividades productivas, o nuestro modelo siempre generará desigualdades.

¿Se pierde por ello la especificidad de nuestro objeto de estudio? ¿Se diluye su identidad en el maremágnum de las ocupaciones humanas? No necesariamente. Y retomo con esto uno de los cabos que hemos dejado sueltos. La materia prima del trabajo docente no es el contenido disciplinar, sino la relación educativa en su sentido más amplio, como un fenómeno que constantemente nos está remitiendo hacia el exterior, hacia más allá del aula o del centro educativo. Y ello porque varias cosas: primero, porque lo que ocurre en el aula es también -pero no sólo- social; segundo, porque la sociedad está ahí, para que el trabajo del docente promueva un intercambio emancipador con ella, no para que se aísle o, por el contrario, se deje anular como una mera correa de reproducción de las desigualdades sociales.

Por todo esto, defendí en el anterior apartado que el profesorado ejercerá una labor emancipadora cuando el contenido de su puesto de trabajo sea más global (sociopolítico y laboral, no solamente científico-didáctico); cuando se entienda que la materia prima de la educación no son los contenidos curriculares, o el alumnado, sino la relación educativa en su sentido social y cultural más amplio. Frente a un sistema que promueve la inconsciencia sobre el lugar social que ocupamos, la toma de conciencia necesariamente deberá rebasar lo didáctico-disciplinar para adentrarse en lo socio-laboral, no como dos partes, sino como dos dimensiones simultáneas. Cuestionaba entonces esa diferencia entre lo que es y no es propio del trabajo docente; entre lo que es formación e información...

De otra forma, en la terminología de Ivan Illich (1981), no sólo el profesorado corre el peligro de constituirse en una "profesión inhabilitante", al establecer una diferencia significativa entre "expertos" y "comunidad", sino que también acabará rodeado de otros expertos que le hurtan, y muchas veces bien a gusto para el profesorado, el conocimiento sindical, didáctico, científico, político, etc... El reparto técnico de trabajo entre un profesor "de a pie" y un asesor, o un liberado sindical, o el equipo directivo, no debe implicar un "reparto de inhibiciones", de Reinos de Taifas, entre unos y otros. No crear reinos de Taifas, implica que ni siquiera el ámbito de lo institucionalmente educativo debería ser un terreno profesionalmente acotado, pues desde lo educativo las imbricaciones hacia lo no-educativo, de ida y vuelta, son múltiples, y es allí donde se corta el bacalao.

2.- El profesorado como sujeto observador del profesorado.

Se ha dicho que "emplear el término 'profesión' es entrar en el juego de aquellos a quienes se observa, porque es 'símbolo de una idea imaginaria del propio trabajo y, por tanto, de sí mismo" (Winkin, 1991: 35). Como personas que estamos reflexionando, no hemos de permitir que nuestro objeto, el profesorado, secuestre nuestra mirada; procede que esta reflexividad produzca una distancia que facilite una perspectiva global, sabiendo en todo momento que luego volveremos a ser el correspondiente profesorado inmerso en la situación. Sin embargo, esta distancia respecto al profesorado objeto de reflexión no nos ahorra una distancia respecto a nosotros/as mismos/as contemplados en el acto de reflexionar. Y en esa distancia hemos de vernos como pertenecientes a un "campo" de producción intelectual, inserto en una sociedad, como parte de un grupo social y dotados de unos intereses. Lo contrario, es pretender alcanzar la asepsia del que tiene la razón a priori, cuando nuestras razos lo son desde un interés histórico y real en concreto.

Y ello implica que nuestro discurso no sólo debe basarse en plasmar de forma aparentemente racional nuestras filias y fobias, o nuestra historia personal. Eso supondría concretar el problema de la reflexión -"el profesorado y la formación"- de tal forma que la solución que invariablemente encontremos coincidirá sospechosamente con la situación en la que ya estmamos como grupo de reflexión. Pondré un ejemplo. Afirma, creo que Theodor S. Kühn, que un instrumento de observación sólo observa aquello para lo cual ha sido diseñado. Llevado esto a nuestro terreno, se configura una especie de "razón académica", por la cual el instrumental de nuestra reflexión, y de lo que esperamos contribuya a nuestra emancipación, es de carácter marcadamente académico. Pero esto no es negativo; no es negativo que esto sea el instrumento (pensar otra cosa sería querer hacernos pasar por "buenos salvajes", no dotados del capital cultural que irreversiblemente, tenemos adquirido en nuestra vida), es negativo que el instrumento acabe dictando las vías de trabajo y el horizonte de utopía que contemplamos como solución a un problema.

Nuestro trabajo, tiene una fundamentación intelectual (por mucho que a veces dudemos de su profundidad o coherencia) evidente. Sin embargo, la mirada crítica no sólo se alimenta de esta reflexión. En la medida en que no relacionamos la dimensión intelectual del trabajo docente con la implicación social desde la que se lleva a cabo la praxis intelectual, nuestra reflexión como profesores y profesoras se ve fagocitado por Algo que también es social, el trabajo intelectual, que se cosifica, y se convierte en algo dado y evidente por sí mismo. En este contexto, tanto el trabajo docente como nuestra reflexión son dos actividades que requieren una relativa autonomía, pero en unas determinadas condiciones. En primer lugar, reconociendo la multidimensionalidad del instrumental que nos va a servir para abrir "brechas críticas" en el sistema. Este instrumental no será meramente intelectual, sino que establecerá una relación dialéctica con la praxis social en la que trabajamos. Hay quien puede decir que todo acto intelectual bien entendido, debe establecer esta relación; puede ser, pero no sería la primera vez que desde planteamientos academicistas se secuestra un pensamiento con clara voluntad asociativa como el de Freire o Vigotski.

Al referirse a un concepto de formación correspondiente a una perspectiva crítica, José María Rozada (1997: 63-83) habla de tres esferas: el conocimiento académico, la conciencia ordinaria y la actividad práctica. Como corresponde, el autor profundiza en las relaciones entre ellas; y muy importante para nosotros ahora, las relaciones son de ida y vuelta. En el momento en el que a alguien se le ocurre, por ejemplo, sugerir que el conocimiento académico recoge información de la conciencia ordinaria, y "la guía" con sus propuestas, estamos estableciendo una relación peligrosamente asimétrica, dada su unidireccionalidad, ya que la conciencia ordinaria también interpela al conocimiento académico, y lo modifica y le plantea exigencias. Por ello, si ahora estamos sentados alrededor de una mesa hablando, tenemos unos instrumentos técnicos que son los libros, el discurso y el pensamiento abstractos... Pero son "técnicos", en íntima relación con otros momentos de nuestra vida (conciencia ordinaria, actividad práctica...) estableciendo con ellos una relación organizada, pero no jerarquizada.

Releo lo que llevo escrito hasta ahora y tan sólo me parece un esbozo, e imperfecto, de la cuestión. Me entra mala conciencia y me pongo a pensar en si tendría que haberme documentado de una manera más ortodoxa, y haber llevado al grupo de trabajo un material más asimilable para la organización de los contenidos que nos habíamos propuesto. Sin embargo, no puedo evitar la necesidad de asentar estos aspectos, aparentemente previos. Y digo "aparentemente", porque para mí tienen implicaciones directas e instantáneas respecto la educación. Pienso entonces en ese proceso de genealogía de las tradiciones aparentemente incuestionables de la educación. Genealogía en la que entiendo también deberíamos incluirnos nosotros, desvelando nuestra propia reelaboración de los códigos disciplinares. Si no soy honesto, en función del momento en el que quiera paralizar la genealogía, salvaré unas cosas u otras. Si continúo con un discurso en el que yo no salgo retratado, no he hecho llegar la genealogía hasta mí.

Nuestro cuestionamiento de la cultura dominante ¿a dónde nos lleva? ¿a crear espacios en los que la falta de cultura no sea obstáculo para la igualdad de derechos a todos los efectos, entre las personas? ¿Qué procesos queremos impulsar en el alumnado, la sumisión, el ejercicio crítico que disuelva todo discurso positivo, o abrir las posibilidades contempladas por su capacidad de elección real, para que sean capaces de preparar las Pruebas de Acceso a la Universidad, y presentarse a ellas si así lo quieren, al tiempo que contemplan con mirada crítica aquello que están haciendo, con la certeza de que el problema último no es aprobar o no un examen alienante? ¿Qué tipo de crítica ejercemos contra unos conocimientos que es conveniente tener, aunque sean alienantes, aunque sean producto del sufrimiento y la injusticia, pero que van a ser necesarios para solucionar problemas que encontramos en nuestra vida y en la de nuestro alumnado? Porque supongo que seguiremos presentándonos a oposiciones, sometiéndonos al dictamos de distinto tipo de tribunales, leyendo también libros infumables, haciendo exámenes... No puedo evitar relacionar esta situación con una frase de Terry Eagleton: "[u]na epistemología radical llevará, en medida adecuadamente conveniente, a una política conservadora" (1997, 34).

Referencias.

CONTRERAS, José (1997): La autonomía del profesorado, Ed. Morata, Madrid.

EAGLETON, Terry (1991): Las ilusiones del postmodernismo, Barcelona, Ed. Paidós.

FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano, La profesión docente y la comunidad escolar: crónica de un desencuentro, Ed. Morata, Madrid, 1993.

GOFFMAN, Erving (1991): Los momentos y sus hombres, Barcelona, Ed. Paidós.

ILLICH, Ivan (1981): "Profesiones inhabilitantes", en Ivan Illich et alia, Profesiones inhabilitantes, Madrid, Ed. Blume, 1981, pp. 9-34.

ROZADA, José María (1997): Formarse como profesor. Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria (Guía de textos para un enfoque crítico), Torrejón de Ardoz, Ed. Akal.

WINKIN, Yves (1991): "Presentación general. Erving Goffman: retrato del sociólogo joven", en GOFFMAN (1991).