Isabel Mainer Baqué

Como un postulado matemático, tan evidente que no necesita demostración, podemos pensar que uno de los fundamentos del "código disciplinar" de Historia es incorporar (para transferirlos mediante los discursos y prácticas correspondientes) aquellos conocimientos acumulados socialmente que permitan "sabernos nosotros" (por oposición a la otredad). Se construye así la Historia como seña de identidad, no sólo nacional sino de clase, género y etnia, de la cultura dominante. Pero, en este punto se abren dos interrogantes, cuyas respuestas nos pueden permitir avanzar:

1) ¿Tiene sentido reclamar que la disciplina escolar incorpore algunos nuevos enfoques, investigaciones y otras miradas de la ciencia social de referencia, cuando estas novedades cuestionan elementos identificativos del "nosotros"? ¿Estamos ante una de las razones del desfase entre el conocimiento científico y la disciplina escolar; porque ésta se corresponde con un conocimiento oficial -a partir del capital cultural acumulado- que lo legitima? ¿Una consecuencia desde una educación emancipatoria es impugnar las disciplinas?

2) ¿Qué ocurre con la diversidad (género, clase, etnia...) en las aulas ante el "nosotros" que traduce la disciplina? ¿Pone en evidencia que primero se construye un sujeto -dominado- para justificar una posterior lucha emancipatoria? porque ¿cómo se puede identificar (construirse su identidad) un adolescente magrebí con la Historia de España, una chica con una Historia androcéntrica...? ¿Desde una igualdad basada en la diferencia, que supone la reconstrucción de una identidad múltiple y mestiza, se deben impugnar las disciplinas?

Vamos con el primer interrogante:

Evidentemente la lógica de la ciencia social no es la misma que la de la disciplina escolar. La ciencia social "nace" contextualizada y tiene en cuenta (reconoce) los intereses de la persona investigadora y su presente; sin embargo la disciplina escolar, que se presenta como una recopilación de saberes de forma falsamente objetiva y naturalizada, se recontextualiza -en la escuela-.

a) Un repaso a los libros de texto.

La realidad es que "avances" historiográficos como una historia social (verdaderamente desde abajo), una historia de las mujeres, la nueva historia de la ciencia, el ecofeminismo o planteamientos históricos de género, etc. no han tenido en la disciplina historia -su cara más visible son los libros de texto más que una presencia marginal; han supuesto un retoque, un añadido que no ha transformado la sintaxis de la narración. A los libros de texto de Historia de finales de los años setenta -no retrocedo más en el tiempo por dejar al margen las "peculiaridades" que proporciona el franquismo en España- se han incorporado, casi siempre descontextualizados del discurso histórico general, una serie de "temas" como las mujeres, la vida cotidiana, el "tratamiento" de fuentes o el trabajo con "procedimientos". La incorporación de "la sociedad", '1a economía", "la cultura" ya se había iniciado en esa época: en forma de capítulos sucesivos que "completaban" la visión de un reinado, de un siglo o de un periodo delimitado y caracterizado por algún hecho trascendental. De esta forma los libros iban construyendo una serie de lecciones -y, a veces, de anexos- que desde la implantación de la LOGSE pasaron a denominarse -sin demasiadas diferencias- unidades didácticas.

Quede como último exponente el hecho de que la propia estructura de los libros de textos viene a legitimar haciendo incuestionable -natural, objetivo, científico...- todo lo que incluye. ¿Cuántas preguntas -interrogantes- se abren en estos libros fuera de aquellas que se dirigen al alumnado y cuya respuesta -para más inri - está en el propio libro: "1a autoridad", fuente de la sabiduría?

 b) Un repaso a las prácticas en las clases de historia.

La primera evidencia es que el libro de texto no "hace la clase"; pero cuando la tradición y las rutinas profesionales indican que muchas veces el profesorado "prepara" sus clases con libros de texto (de otras editoriales) y, a veces, son estos otros los que "da en apuntes" a sus estudiantes, o cuando sabemos que el alumnado -con conocimiento de causa- "se aferra al manual" para aprobar... llegamos a una conclusión: lo que encontremos en el muestreo de libros de texto de historia será bastante significativo para conocer qué se enseña en las aulas. Dicho esto, tampoco hay que olvidar que lo que se enseña no coincide necesaria ni esencialmente con lo que se aprende...

El proceso de recontextualización escolar de las disciplinas deja al descubierto las diferencias con el desarrollo de la ciencia y es clave de lo "ajena" que puede resultar, la disciplina, a sus "usuarios". Cuando ponemos a la disciplina historia como objeto de aprendizaje se subvierte el sentido que tiene la historia para quien la investiga y las enseñanzas que puede aportar a quien se acerca -al margen de la escuela- a conocerla. La historia busca explicar cómo los humanos, las sociedades, resuelven (o re-crean) en el tiempo los problemas sociales, lo que lleva a entender las ligaduras entre diferentes corrientes de la ciencia histórica en cada momento con los diversos proyectos de sociedad (es decir, las estrechas relaciones entre teoría de las ciencias sociales y sociedad proyectada al futuro). He aquí el interés formativo-emancipador de la historia entendida como tarea colectiva de reconstruir una visión del pasado que pueda utilizarse como fundamentación de un nuevo proyecto (para el presente) de futuro. Sin embargo, la disciplina se ha construido como un relato cronológico en el que: 1) no son significativos los problemas sociales de referencia, sino una serie de sucesos -ordenados cronológicamente- a los que se "suman", en el mejor de los casos, procesos, sujetos individuales y colectivos, estructuras... en una sucesión interrumpida de cambios y permanencias; 2) la proyección de futuro, que en ningún caso se explicita queda manifiestamente "sometida" a una evolución del presente: el progreso, entendido como perfeccionamiento derivado de una narración cronológica, hace superfluo (en realidad, es contrario a) plantearse alternativas...

Por eso, desde la disciplina, si el profesorado enfatiza en clase sobre la causalidad múltiple, como lo está refiriendo a algún proceso histórico concreto, esta enseñanza se traduce para el alumnado en el aprendizaje (memorización) de una serie de "cuestiones", "causas", "consecuencias". Se desvirtúa el sentido histórico, porque estas enseñanzas poco tienen que ver con el presente (no tienen en él su origen y razón de ser) ni con los problemas sociales-vitales del sujeto en cuestión. Otro ejemplo puede ser la difícil articulación de tiempos largos y cortos dentro del código disciplinar, frente a la necesaria utilización de ambos (formalizaciones más abstractas y instantáneas más cotidianas) para una explicación genealógica de los conflictos. En la concepción disciplinar -y así puede verse en los libros de texto- no se pone de manifiesto la interacción entre "tiempos": a la explicación de un "período", le acompaña, de manera bastante anecdótica y en un anexo, la vida cotidiana.

Pero hay otro aspecto a considerar en relación al actual código disciplinar de historia y es la dificultad extrema de plantearse un aprendizaje de tipo cooperativo -de interés en una educación emancipatoria y crltica- desde unos "temas" que sólo conocen los expertos y que la autoridad de los libros de texto recogen. ¿Cómo se puede integrar la experiencia vital/social del alumnado para crecer desde ella? Ni siquiera parece posible para el profesorado conservar el suficiente grado de autonomía ya que el código disciplinar le impone una total dependencia de los expertos sean psicopedagogos o historiadores y didactas.

En conjunto podríamos decir que, ya que la finalidad de la educción crítica y emancipatoria es una alfabetización cultural critica y una ilustración racional de las conciencias, no parece posible que desde la propia disciplina se puedan cuestionar los valores (dominantes) desde los que se construyó el conocimiento oficial (socialmente construido) que es una disciplina.

Recordemos el segundo interrogante que nos hacíamos al principio de estas líneas:

2) ¿Qué ocurre con la diversidad (género, clase, etnia...) en las aulas ante el "nosotros" que traduce la disciplina? ¿Pone en evidencia que primero se construye un sujeto -dominado- para justificar una posterior lucha emancipatoria? porque ¿cómo se puede identificar (construirse su identidad) un adolescente magrebí con la Historia de España, una chica con una Historia androcéntrica...? ¿Desde una igualdad basada en la diferencia, que supone la reconstrucción de una identidad múltiple y mestiza, se deben impugnar las disciplinas?

Va quedando bastante claro que ese sujeto ("nosotros") que hay detrás del código disciplinar histórico tiene edad, género, clase y etnia, identidades cimentadas en una distribución asimétrica del poder. Si la ley en general, el código disciplinar en la escuela, están contribuyendo a construir identidades bifrontes: opresoras y oprimidas, parece oportuno -aunque sólo sea de forna estratégica- recurrir a políticas identitarias para subvertir la opresión. No estoy segura de si los sujetos oprimidos son preexistentes a un código donde no están amparados o si es dicho código el que en definitiva los construye; pero sí parece oportuno desvelar cómo colaboran los discursos, prácticas, conocimientos y textos del código disciplinar a esa distribución asimétrica del poder para las clases, los géneros y las etnias. 

En congruencia con las reflexiones anteriores una manera de proceder, si optamos por construir una propuesta educativa de carácter emancipatorio y transformador, es propiciar el análisis de los problemas y conflictos sociales desde del punto de vista del oprimido. El feminismo propone el feminist stand point : una teoría que resalta el interés por indagar sobre los detonantes e implicaciones de poder desde las propias experiencias de las mujeres, es decir, con la perspectiva particular de un grupo dominado. Y parece evidente que, al hacer el análisis desde el "punto de vista" o la perspectiva del dominado, se obtiene un conocimiento moralmente mejor, pero también más complejo. Primero, porque se reconoce la existencia de visiones contrapuestas generadas por la vida material y el grupo oprimido se concibe como coprotagonista (mujeres, niños, pobres o inmigrantes ya no son únicamente víctimas sometidas) de unas relaciones donde están presentes los dominantes y los dominados. Y, segundo, porque la visión de los oprimidos posee un gran potencial: su posición subalterna les hace estar doblemente atentos, a su propia perspectiva y a la del grupo dominante.

Además una opción educativa crltica debe hacer una aproximación racional a valores emancipatorios, lo que impone un trabajo con las dimensiones emocionales y afectivas del sujeto y no sólo las intelectuales. El "aprender en propia piel" enlaza perfectamente con un planteamientos de análisis que se aborde desde los mismos conflictos y repele claramente de los estudios disciplinares de ciencias sociales (¿se puede sentir empatía ante protagonistas de "sucesos acaecidos"... o ante los de procesos de resolución de conflictos?). Sin olvidar que la realidad que vive el alumnado en sus relaciones familiares, entre pares, con los medios de comunicación, etc. se inscribe fácilmente en los parámetros de "problemas sociales actuales" de edad, género, clase, etnia... pero, lo primero, es que él mismo sea consciente de cuáles son sus problemas y, eso exige, que tenga voz (y haya diálogo).

En definitiva, desvelar para poder construir unas identidades más libres y un mundo más justo se traduce en propuestas de enseñar-educar desde la problematización del presente, que lo concibe discontinuo, complejo y contradictorio y buscar las raíces de los conflictos. Las contradicciones abren, así, un puente entre la realidad (cuestionada, problematizada) y el deseo (de valores alternativos, esforzado y variado) que se debe educar partiendo de las propias experiencias personales-sociales y que se descubre desde la perspectiva de diferentes grupos dominados (estrategias identificativas de los oprimidos); perspectivas que permitirán precisamente superar esas identidades contrapuestas y la construcción personal de una más compleja y menos excluyente. Buscar las raíces, por otra parte, exige pensar históricamente, porque la explicación relevante de los problemas sociales ha de ser de carácter histórico: una explicación genealógica de los conflictos resultantes que ponga en evidencia la dialéctica entre estructuras y acciones individuales, entre permanencia y cambio... Estos planteamientos educativos exigen una actitud comunicativa, el diálogo, entendido desde una perspectiva de simetría de poder (acción comunicativa) entre docentes y discentes y entre ellos mismos.

Pero, llegados a este punto, no podemos concluir sin detenernos en la critica de la crítica: ¿Dónde están los límites?

3) ¿Tienen sentido los libros de texto escritos desde problemas sociales? ¿Corremos siempre el riesgo de convertir cualquier tipo de contenidos, temas, en "disciplina"? ¿Se exigen cambios organizativos en la escuela? ¿también de manera de concebir e'ercer la rofesión docente? .

 No es fácil responder con propuestas, pero sí se pueden hacer tres puntualizaciones:

a) El sustituir la/s disciplina/s como objeto del conocimiento escolar por el tratamiento de diferentes problemas sociales exige reconsiderar muchos instrumentos y dinámicas tradicionales en el aula (en el centro, en las prácticas profesionales y en la formación del profesorado, aunque ahora no sea el momento). Para empezar, el libro de texto; porque casa mal el tratamiento de problemas sociales relevantes con un (manual) referente único: aquí también el medio es el mensaje!. Sería imprescindible articular una gama variada de recursos, que, incluso, "salieran" del aula. La utilización de recursos cercanos, de medios de comunicación, de cuestiones "vivas" de la realidad (global y local) entre las que se incluyen los libros (pero en plural) tendrían un doble sentido. Por una parte harían realidad la imprescindible implicación social y familiar en la educación escolar; y por otra, quizás, se consiguiera que la escuela sirviera para la vida... si tenía sus referentes en la "vida real".

b) Los "problemas sociales" como instrumento de conocimiento social incluso en el peor de los casos, cuando se convierten en libro de texto propician otro lenguaje. Podríamos definirlo como un lenguaje "más inseguro" que carece de tanta certeza como da "la objetividad científica" de que hacen gala los manuales (de las disciplinas); propicia un lenguaje que se acomoda a vivir con las dudas y los problemas... y ofrece así mayores posibilidades de plantearse el diálogo y el consenso. Se me ocurre relacionarlo con un "lenguaje de mujer" (Sandra Lee Bartky y la pedagogía de la vergüenza) que algunos teóricos del conflicto están promocionando por su utilidad para llegar a una resolución pacifica mediante consenso (Cuadernos de Pedagogía, enero 2000?).

c) Otro límite de los cambios propuestos está en la misma resistencia que generan en el profesorado este tipo de materiales (en forma de libro publicado o con otros formatos); aunque habría dos aspectos a considerar: 1) puede demostrar que realmente generan cambios efectivos y 2) el apego a los libros de texto como a otras rutinas es real (y un exponente de la alienación del trabajo docente) u obedece a una falsa conciencia, que se ha interiorizado, de depender de un manual de expertos y no se es consciente de cómo se recontextualiza todo tipo de material (incluso los manuales).

En resumidas cuentas, parece claro que las respuestas emancipatorias, que puede ofrecer el profesorado, se concretan en términos de clase, etnia y género y exigen que el docente reintelectualice su trabajo (al estilo gramsciano que reconoce en toda persona la capacidad de hacerla) sacando a la luz la dimensión política y ética que caracteriza la educación y asumiendo las interrelaciones que tiene su trabajo con otros movimientos sociales (en razón de clase, género, etnia...). Posiblemente así renunciaría a la tentación corporativa que acecha hoy día al profesorado y a la que ha contribuido el neoliberalismo imperante. Este tipo de profesionalización haría a los docentes más sensibles a las "verdaderas" necesidades culturales y sociales de la futura ciudadanía y menos proclives a mantener la oposición escuela-familias, quienes -fruto también de su tiempo- han aceptado que democracia se reduce a la elección de centro.

Por último, quiere mencionar en referencia al último punto (c) y a partir de una perspectiva de género que proponen algunos colectivos feministas, la intelectualización del trabajo docente reivindicando saber que se sabe ejercitar un pensamiento propio ( en este caso femenino). La pedagogía de la diferencia parte de considerar falso que exista un pensamiento neutro y universal y reivindican el ejercicio del conocimiento desde la propia experiencia (que siempre es sexuada) de las maestras. Así, han construido un nuevo modelo pedagógico y de maestra, partiendo de interpretar la escuela actual, dentro del orden patriarcal, como un modelo pensado y actuado para los hombres. Desde la crisis en que se encuentra la escuela proponen su alternativa: pensar desde la identidad femenina que está en y forma parte del mundo y de la realidad (sin confundirse e identificarse en ella, pero tampoco negándola ilusamente) para secundar su cambio; es decir, parte de sí (de la experiencia humana sexuada), apuesta por un saber que sabe nacido en la escuela y no exterior (por ejemplo de expertos) con el fin de propiciar una civilización más alta en relaciones y más acorde con los propios deseos. (MAÑERU, A., 1998). Este es el caso de diferentes experiencias que constituyen el libro editado por A Mª Piussi y L Bianchi (PIUSSI y BIANCHI, ed., 1996).

NUEVAS CUESTIONES EN TORNO A LA DISCIPLINA ESCOLAR Y EL CóDIGO DISCIPLINAR (LA HISTORIA). 2ª parte.

Isabel Mainer Baqué

No hace mucho leía, bajo el sugestivo título: "¿Seguir en la estupidez? Resitencias estudiantiles al currículum liberador"  , las dificultades que tenía su autora para "escribir ciencia de otra manera" y añadía: "la sensación más aguda que tengo al escribir este capítulo es la de las múltiples y diferentes direcciones que podría haber emprendido. El abismo entre la totalidad de las expresiones posibles y la finitud de lo que en realidad se escribe o habla". Aunque parezca pretencioso utilizar esta entradilla, se ajusta bien a la sensación que he tenido al escribir estas líneas. Ante un torbellino de ideas que me bullían, era preciso idear una estructura y sistematizar las ideas con el resultado de que, al final, el escrito no sé si transmite la compleja visión del asunto que entreveía al principio.

En primer lugar unas aclaraciones (posiblemente innecesarias) sobre la evaluación y sobre la existencia de normas-no-escritas-de-obligado-cumplimiento del código disciplinar y escolar. El problema que ocasiona la evaluación escolar en la naturaleza del proceso enseñanza-aprendizaje, no es -me parece- tanto por clasificar (que también), como porque evaluación se entiende como "repetición" -más o menos digerida- de un conocimiento ya (y por otros) construido. Y debemos recordar sobre las normas no escritas, una cuestión: muchas de estas normas, son contradictorias e, incluso, opuestas a las explícitas; pero precisamente este hecho posibilita que el código "funcione". Siguiendo la metáfora de Jesús Angel sobre el código de circulación: cualquiera sabe que permite llegar a los sitios, y no sólo circular, porque uno-a se puede parar en doble fila o en lugares prohibidos... De no ser así, se circularía, pero pocas veces alcanzaríamos una meta (no podríamos parar). Esto me recuerda que no se pueden perder de vista los estudios micra y etnológicos, que completan los macros y teóricos... Posiblemente desde ese tipo de estudios entenderíamos que hay, creo, mucho miedo a la libertad tanto en el profesorado como en el alumnado. ¿Cómo se da seguridad? ¿consistiría en algo parecido a 'educar el deseo de libertad?

Sin más preámbulos, vaya tratar de, como quedamos, desarrollar más algunas ideas del documento anterior procurando dar respuesta a alguno de los interrogantes abiertos, haciendo explícitas las relaciones que veo con los otros dos documentos, e intentando -en la medida de 10 posible- llegar a concretar propuestas i (referidas a la impugnación de la disciplina y la alternativa de abordar el tratamiento de problemas sociales).

Pensar históricamente, como dice Jesús Angel, supone, además de explicar procesos, hechos o fenómenos sociales, ser capaz de entender que todos ellos se interpretan a la luz de teorías (que se retroalimentan con los hechos y datos) y desde una determinada mirada del presente-futuro de quien escribe la historia.

(La historia busca explicar cómo los humanos, las sociedades, resuelven (o recrean) en el tiempo los problemas sociales, lo que lleva a entender las ligaduras entre diferentes corrientes de la ciencia histórica en cada momento con los diversos proyectos de sociedad (es decir, las estrechas relaciones entre teorfa de las ciencias sociales y sociedad proyectada al futuro): Decía en el documento anterior).

Ahora bien, enseñar esto exige hacerla evidente y, en cierta forma, practicarlo; por supuesto que no estoy hablando de un "taller de historia" al estilo Historia 13-16, me refiero a que no sólo no debemos ocultar al alumnado que la historia es "interpretación", sino que debemos "mostrarla": cuestiones impensables dentro de una enseñanza disciplinar de la historia en la escuela. Si no les privamos de conocer varias interpretaciones (como reclama Jesús Angel), haremos más consciente e interesante la relación entre presente-pasada-futuro, abriremos brechas ante el historicismo reinante y promocionaremos una ciencia con conciencia, no dogmática, contribuyendo también a desacralizar el saber científico (dejará de entenderse como forma de descubrir la verdad, para entenderlo como aportaciones sucesivas y complementarias a visiones más complejas). Y, por supuesto, se contribuye a problematizar el presente, porque sólo desde la duda, desde el conflicto de un presente que busca construir un futuro, tiene interés re-conocerse en el pasado.

Propuesta 1: "unos datos, varias miradas. que, además, está en relación  con cuestiones de género...

Es posible utilizar fuentes-materiales que desde perspectivas diferentes y  en distintos momentos interpreten la "historia de sumisión" de las mujeres. Los datos pueden ser los mismos, las miradas muy diferentes. (Se trata de dar claves para enseñar a mirar, para que puedan desentrañar intereses, parcialidad, dominación...)

* 1) En relación con un "presente patriarcal": el silencio, casi la negación, de su existencia y la justificación de que los papeles sociales distintos y claramente jerarquizados vienen dados por la "naturaleza biológica" de los sexos. El resultado: la ausencia de mujeres en la Historia parece reflejar una historia sin mujeres.

* 2) Desde perspectivas feministas ("revolución" centrada en el siglo XX, pero paralela a la implantación del liberalismo) se vindicaba la igualdad de los seres humanos sacando a la luz la existencia, la presencia y la contribución de las mujeres en una sociedad de la que forman parte y de la que eran (fueron y son) injustamente excluidas al no reconocerles sus derechos. Alguno de los hitos en el campo del relato histórico son: "presencia" de 1o femenino en el lenguaje, la historia, el arte..., reconceptualización de la economía (productiva y reproductiva) o del sufragio universal (masculino). etc.

* 3) Una nueva generación del feminismo (de la diferencia) se hace consciente de que el reconocimiento legal de la igualdad no destruye la discriminación y se cuestiona la "igualdad... (a los hombres)". Básicamente, porque esta reivindicación de derechos (como miembros iguales) supone, en el fondo, reconocer que el paradigma -la unidad de medida- es 1o masculino; por el contrario, se plantea un reconocimiento de la identidad femenina, es decir la mujer como sujeto. Paralelamente se asume que una posición de extrañamiento respecto a los focos institucionales de transmisión cultural le han permitido construir una identidad diferente desde la que defender su emancipación que puede conseguir sin necesidad de asumir el modelo masculino.

A las feministas les preocupa su emancipación; pero a muchas (y muchos) también la transformación social cuestión que me parece muy interesante para aprovechar en la educación crítica: el reconocimiento de ciertos "valores" propios (¿contrahegemónicos?) que la mujer (o mejor las mujeres) han construido o reconstruido desde las relaciones de género en la historia y, no de forma biológica y ligada al sexo. Esto me sirve para explicar mejor algún párrafo del documento anterior: (Y parece evidente que, al hacer el análisis desde el "punto de vista" o la perspectiva del dominado, se obtiene un conocimiento moralmente mejor, pero también más complejo. Primero, porque se reconoce la existencia de visiones contrapuestas generadas por la vida material y el grupo oprimido se concibe como coprotagonista (mujeres, niños, pobres o inmigrantes ya no son únicamente Víctimas sometidas) de unas relaciones donde están presentes los dominantes y los dominados. 1'; segundo, porque la visión de los oprimidos posee un gran potencial: su posición subalterna les hace estar doblemente atentos, a su propia perspectiva y a la del grupo dominante).

No se trata de revalorizar la moral del esclavo, que de por sí es reprobable y no tiene nada de positivo; se trata de resaltar que -como las clases- los grupos, el género, se construye en las relaciones, en su dinámica y dialéctica. Utilizar la mirada de las dominadas, el enfoque de las relaciones de género, para abordar el tratamiento de los problemas sociales es además la oportunidad de desvelar esos "valores educativos" de la identidad femenina. Por ejemplo -aunque más adelante comento algunos de los elementos que definen esa "identidad femenina"- me parece pertinente y muy útil trabajar en la escuela desde el plano simbólico femenino que intermezcla lenguaje y afectividad, por oposición al masculino en que se separan, para desarrollar la capacidad de conciliación o de aproximación al otro.

Creo que otros grupos socialmente "sometidos" también pueden ofrecer una oportunidad similar; por ejemplo, y dependiendo del contexto escolar, un análisis del campesinado en varios momentos históricos y cómo, en diversos "presentes", se interpretó tanto su actitud y actividades como el tipo de procesos que lideraron, obstaculizaron, generaron, etc. En general, se trata de explicar cómo se entendió en distintos momentos ese "sometimiento", 1o que permite conocer mucho del grupo y de la sociedad en cada una de las épocas estudiadas pero también de la sociedad de referencia, la que construye la historia. Deja evidencia de que la objetividad de la ciencia está mediatizada por el "conocimiento posidonado"; por eso, si nos posicionamos de diversas formas, la complejidad y riqueza de matices será mayor.

Me parece, además, una forma de relacionar problemas sociales con problemas históricos. Rizando el rizo: ¿la construcción-evolución-lecturas de la "leyenda negra" sería una vía interesante para dar entrada en el currículo a Felipe II? ya que. de paso, permitirá entender por qué preocupa tanto al poder actual su ausencia en el curriculo?

Propuesta 2: "escuelas y aulas democráticas" que, además, está en relación con algunas prácticas pedagógicas...

Se hace necesario poner en práctica (u "observar directamente" cómo funcionan) algunos procesos sociales si queremos enseñar que democracia es participar (no sólo votar) desde la diversidad buscando encontrar bienes e intereses comunes. No estoy hablando de hacer prácticas sociales de laboratorio, sino de aprovechar que el aula o la escuela constituyen una comunidad social donde se pueden reconocer qué procesos y conflictos sociales se generan y qué habilidades es preciso desarrollar para reconducir y solucionar pacíficamente los conflictos. Porque entiendo que problematizar el presente también quiere decir enseñar a vivir con y en el conflicto, sabiendo que pueda ser origen de crecimiento y de cambios positivos. Hablamos, además, de conocimientos difícilmente "examinables" (Jesús Angel) yo añadiría "al estilo tradicional": lo que los hace doblemente interesantes.

Cuestiones como los contratos para "normativizar" la vida en el aula, en que se pactan y se construyen entre todos y todas las reglas, se especifica cómo contribuyen a mejorar la vida en común, y se buscan respuestas ante posibles rupturas, puede ser un buen ejemplo de lo que propongo. Evidentemente estas cuestiones llevan aparejadas unas "prácticas" coherentes: diálogo, participación, uso de la autoridad moral (del profe)pero no del autoritarismo jerárquico, etc. Así se podría superar la casi imposiblidad de articular un aprendizaje cooperativo (que como decía en el documento anterior, es "de interés en una educación emancipatoria y critica- desde unos "temas" que sólo conocen los expertos y que la autoridad de los libros de texto recogen. ¿Cómo se puede integrar la experiencia vital/social del alumnado para crecer desde ella? Ni siquiera parece posible para el profesorado conservar el suficiente grado de autonomía ya que el código disciplinar le impone una total dependencia de los expertos sean psicopedagogos o historiadores y didactas).

Creo que para "el aprendizaje" de la democracia participativa (y no meramente representativa) tiene más sentido el tratamiento de este tipo de cuestiones que la asistencia a sesiones del Ayuntamiento local o de las Cortes... Es una forma de aprender con las emociones, consolidar que las personas somos un todo (afectivo, intelectual. psico, socio...) y permitir al alumna do que sea a la vez sujeto y objeto del conocimiento (aprendizaje) social. Y también, es una manera de abordar las identidades con un sentido no excluyente, -identidad pero compleja y múltiple-, con un cierto sentido de mestizaje y un mucho de universalismo, que nos haga conscientes de lo que une para reconocernos en otro u otra, pero también de lo que nos distingue para reconocerles a los demás... Ese nosotr@s que inciaba el texto anterior tendría aquí un sentido muy diferente abandonando la tendencia uniformadora (nacional, étnica, de clase, de género) que se sustenta en un desarrollo excluyente de un tipo de identidad (dominante) sobre las demás y que nos parece que la escuela actual propicia.

Nuestras sociedades capitalistas actuales me parece que tienden a "disimular" las identidades de clase y género (asimilando algunas de sus conquistas) y a destacar las nacionales y étnicas, con el consiguiente riesgo de exclusión para las minorías (que en algún caso llega a la limpieza étnica' o al genocidio)2 . Cómo conjugar hacerse y saberse mujer, de una clase, de una nación... pero a la vez hacerse-saberse ciudadana del mundo, o lo mismo en masculino; ¿desde que posturas se puede compaginar lo que defendería un pensamiento critico: la redistribución económica y el reconocimiento cultural?

Ya que estas cuestiones no sólo se aprenden en los libros, ni se debe olvidar que, en última instancia, la adscripción a una identidad constituye una decisión voluntaria, me parece imprescindible rescatar el componente político del profesorado como parte de la ciudadanía. Y más... aquí y ahora: replegados en los cuarteles de invierno!. Ese compromiso sociopolítico del profesorado favorece sacar la escuela a la "vida" y meter ésta en aquella. ¿Mayor relación con algunos movimientos romperían la peligrosa y creciente tendencia al corporativismo profesoral? Mencionaría las escuelas de madre y padres, la colaboración con asociaciones de barrio, etc. pero, sinceramente, no sé si en realidad las hay (¿o hay que hacer todo?).

Ahora bien, que lo vea muy difícil en el plano práctico-real, no me impide resaltar otras cuestiones básicas, como que estos movimientos políticos deberian estar (también) convenientemente "feminizados" por oposición a los actuales (partidos, sindicatos...). Me refiero a la (r)evolución de lo público que rompa definitivamente con la falsa dicotomía de lo público y lo privado (masculino y femenino). ¿Nos apuntamos a una política con pragmatismo, diálogo e incluso ciertas dosis de renuncia y ternura o a la habitual arrogancia? ¿apoyamos que esté regida por la ética del cuidado tratando de manera diferente a los distintos o por la ética de la (mal denominada) "justicia igualitaria"? ¿pretendemos que en lo organizativo, predomine la búsqueda de la efectividad y el sentido de lo concreto o un orden riguroso y casi siempre burocratizado?

Antes de seguir ¿soñando?, quiero señalar otras actividad que ayudan a construir identidades no excluyentes y a salir del individualismo. Una es resaltar y revalorizar la variedad de soluciones que el alumnado puede aportar en el último tipo de tarea propuesta o en otras,... en la lectura contrastada de los cuadernos-diarios de clase, etc.; otra fomentar las responsabilidades del alumnado, pero realmente, en la gestión de la clase, en el proceso de enseñanza-aprendizaje... que desde luego vaya más allá de hacerle responsable de su nota, de entregar a tiempo sus ejercicios, etc. y que podria trabajarse, por ejemplo, con tutorías compartidas.

Recuperando de nuevo la propuesta de contratos para aulas democráticas, creo que no sólo propicia un aprendizaje que podemos titular 'en propia piel', sino que puede ayudar al reconocimiento de la articulación de tiempos largos y cortos, de la interacción entre estructuras y acción humana y de las posibilidades de cambio y continuidad ante las alternativas en juego en todo proceso histórico. Por estas últimas razones también tiene sentido incorporar juegos de simulación, de rol, etc. (con la correspondiente reflexión final) al proceso de enseñanza-aprendizaje, que permite más fácilmente empatizar con situaciones quizás "alejadas".

Propuesta 3: "algún conflicto actual: genealogía y análisis interdisciplinar" que, además, permite ligar innovación-formación del profesorado.

Se trata de que los acontecimientos locales o no que suceden entren en el currículo y sean seleccionados por el alumnado. ¿Uno por trimestre, de vez en cuando?.. porque tampoco creo que 'el programa' de problemas sociales puede ser un mero sumando de estudios de casos. Si en el tema de las identidades hablaba de la necesidad de interrelacionarlo con la universalidad, aquí sucede algo semejante. Es preciso que de los casos pasemos a la generalización y viceversa si se quiere entender que los problemas sociales relevantes son ¿limitados? pero de muy diversa manifestación en función de las coordenadas tiempo y espacio. Esta propuesta creo que relaciona perfectamente "proyectos de innovación" con la formación del profesorado que, aSÍ, dejaría de tener fin en sí misma, o 10 que es peor: en los sexenios...

Este planteamiento permite prescindir del libro de texto -realmente lo construirían en clase- aunque sí se debería contar con algún tipo de material (versátil) y con buenas bases de datos. Da entrada a usar los medios de comunicación, a servirnos de ellos a ver sus posibilidades, los retos y las trampas que nos tienden... El profesorado tendría que dirigir un proceso de enseñanza-aprendizaje que garantizase un estudio genealógico, que no sólo hace comprensible el conflicto. sino que permite enmarcarlo en algún problema social relevante. Por todo ello, entiendo que estos estudios deberían estar tan politizados, antes me refería al profesorado comprometido, como lo estuvieron algunas propuestas de los MRPs en la transición (desde lo local: urbanismo... a lo global: medioambiente...).

El problema que no me resisto a dejar de expresar en voz alta: ¿qué harían algunos profesores y profesoras -que desde luego no comparten un compromiso social y político al que nos referimos- con "estudios de casos" y "datos"?. No se ve muy posible partir de lo que hay, pero cómo no contar con lo que existe. En la didáctica crítica es fundamental: ¿desde dónde partimos y a dónde se puede llegar? Este aspecto creo que lo hemos dejado demasiado de lado y una dosis de realismo, ¿a lo Rozada?, quizás no viniera mal: ¿cómo empezar desde la escuela actual? ¿se puede empezar desde la impugnación? o ¿debe ser una bala en la recámara?

Zaragoza, abril de 2000