PENSAR LA ESCUELA PARA TRANSFORMARLA… A PROPÓSITO DE LOS ENFOQUES CRÍTICOS DE LA SOCIOLOGÍA Y LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Juan Mainer

Punto de partida:

El desarrollo del capitalismo ha supuesto una creciente complicación en las formas de acumulación económica como en las modalidades de producción y distribución de capital cultural. Los sistemas educativos modernos (en particular a partir de finales del XIX) constituyen una parte importante de los aparatos ideológicos de legitimación simbólica y de control social. A partir de la SGM la escuela alcanza además su máximo grado de universalización, generalización y autonomía como esfera peculiar donde se recrean y distribuyen los valores socialmente dominantes. La escuela y los s.e. como instituciones básicas para transmitir discursos legitimadores y reproductores, que funcionan con cierto grado de autonomía.

La educación como un imaginario social (J.L.Pintos: "Los imaginarios sociales. La nueva construcción de la realidad social". 1995): es decir, como un mecanismo (entre muchos otros…) a través del que un determinado orden social llega a ser considerado por la gente como algo natural y, consiguientemente, establece la dominación social como una coacción legítima, hegemónica, indiscutida y aceptada. Un mecanismo social e institucional que se orienta a intervenir en la construcción de las creencias básicas de los individuos y que es capaz de responder ante un sistema complejo de racionalidades en conflicto (en la línea de la escuela como encrucijada de "culturas" de A.Pérez Gómez).

Cultura pública (significados sobre las distintas formas de saber y hacer acumulados a lo largo del tiempo —cultura de la modernidad racionalista— o ¿culturas públicas?). Un concepto en crisis. Cultura académica (conjunto de saberes destilados de la cultura pública). En este sentido, el autor, en el libro La escuela en la sociedad neoliberal introduce aún un término nuevo la cultura crítica que es la propia de aquéllos que producen el conocimiento, a diferencia de la académica que constituiría el campo propio de los reproductores.

Cultura social (significados, valores, normas, ideas, instituciones y comportamientos hegemónicos en el contexto social —globalización—): individualismo-competitividad, obsesión por la eficacia, conformismo social, la pérdida de la noción de situación (ahistoricidad). primacía de la cultura de la apariencia, etc. La denominada cultura experiencial es, en cierto sentido, un destilado o subproducto de la anterior, pues constituye la peculiar configuración de significados y comportamientos del alumnado.

Cultura escolar (la producida y desarrollada en el seno mismo de esta institución: conjunto de significados y competencias que genera como institución social). En buena medida identificada on la cultura profesional de los profesores: aislamiento, funcionarización, burocratismo, conservadurismo y resistencia a los cambios, eficientismo y/o pragmatismo.

A la clasificación de A.Pérez Gómez pueden oponérsele severas reticencias: para empezar la abusiva utilización del término "cultura" (habría que hablar mejor de racionalidades); en segundo lugar la escasa homogeneidad de criterios subyacente a esta tipología y, derivada de ella, la incapacidad que el esquema general presenta para ejercitar con "estas culturas" un pensamiento realmente dialéctico o para introducir variables definitorias como las de clase, etnia o género…

Dice J.L.Pintos: "los imaginarios sociales serían precisamente aquellas representaciones colectivas que rigen los sistemas de identificación y de integración social y que hacen visible la invisibilidad social." (pág. 8)

Tanto las teorías (y sus enfoques) que se han ocupado de explicar y analizar los sistemas educativos, como los propios sistemas, constituyen discursos y prácticas sociales (realidades) en permanente evolución: se trata de construcciones sociohistóricas. De ahí que en la confluencia de la historia y la sociología (críticas) es donde podemos extraer los análisis más fecundos para entender el presente y proyectar transformaciones radicales para el futuro. El estudio genealógico de la escuela proporciona herramientas para su transformación.

Momentos y autores en la sociología de la educación

Los años 60 son los años de disputa del positivismo, de la impugnación generalizada de la racionalidad instrumental que hasta entonces habían guiado los estudios sociales en el contexto internacional, después de la SGM. Esto supone, como es sabido, una notable renovación de este tipo de estudios. relacionada con la incorporación de nuevos paradigmas y objetos de investigación, alejados del funcionalismo y del economicismo imperantes hasta entonces (la escuela como factor básico de cohesión social y como encarnación viva del valor de la igualdad de oportunidades que legitima las diferencias individuales…)

FRANCIA: el tema estrella desde mediados de los sesentas era desentrañar el papel de la escuela en el afianzamiento y reproducción de las desigualdades sociales, que tiene en la obra de Bourdieu y Passeron (primero Los herederos, publicado en 1964 y después La Reproducción, ya en 1970) su máximo exponente. La aportación de estos autores —que por otra parte evolucionará de forma considerable en obras posteriores— consistía en un intento de sintetizar la tradición weberiana con la marxista. Allí se demuestra cómo la escuela ejerce una "violencia simbólica" mediante la que impone un "arbitrario cultural" o "cultura legítima" (inventado por quienes detentan el poder —y el "capital cultural"—)que, a su vez, genera un "habitus" que está en el origen de la "distinción" y de las diferenciaciones sociales. Así, la escuela es un elemento básico e inexorable de reproducción socioeconómica y funciona imponiendo significaciones disimulando las relaciones de fuerza, ejerciendo una violencia simbólica…, a través de la acción, la autoridad y el trabajo pedagógicos. En la misma época, desde una óptica marxista estructuralista, dos discípulos de L.Althousser tratarán de estudiar la escuela como un aparato ideológico de estado, explicando así las dos redes de escolarización existentes: Baudelot y Establet en La escuela capitalista en Francia, 1971. La escuela sigue, según estos autores, seleccionando a la misma elite aunque emplee medios y métodos diferentes; en este sentido no deben confundirse "democratización" con masificación (mero incremento dew alumnado escolarizado): la igualdad de oportunidades, única traducción posible de la democratización escolar, sigue siendo una desiderata inalcanzablew en el sistema capitalista.

Los años 80 son en el mundo galo años de profundas transformaciones en los sistemas escolares: un incremento espectacular de públicos escolares diversos y heterogéneos en "espacios" poco o nada preparados para ello. Se detecta una inadaptación de las prácticas pedagógicas y de las formas de enseñanza y estas deficiencias se tratan de solucionar potenciando la descentralización de las decisiones administrativas y esperando que sean los propios centros docentes los que se adapten con sus proyectos a las nuevas situaciones planteadas… Se desarrollaron toda una serie de medidas legislativas que dieron lugar a la intensificación de "colegios-ghetto", etc. Paralelamente a estos cambios, los estudios galos sobre sociología de la educación fueron evolucionando desde la búsqueda de leyes generales para entender el funcionamiento global del sistema, hacia los estudios etnográficos de los microsistemas escolares. Las nuevas preguntas parten de los nuevos problemas: ¿cuáles son las soluciones para combatir el fracaso escolar, cómo gestionar las nuevas aulas, cuáles son los criterios para considerar una escuela buena y eficaz…? En el contexto de este pragmatismo eficientista y tecnocrático —que, por cierto, gestionan muy bien los gobiernos socialdemócratas de era Mitterrand— los discursos de la década anterior se perciben desmovilizadores y pesimistas… En el centro del discurso se sitúa ahora el actor (agente) portador del cambio y la innovación posibles…, lo cual ha conducido a la utilización de otros métodos como la investigación-acción, la observación participante, la etnometodología…, y la apertura a otras disciplinas (pedagogía, sicología…). En los últimos diez años se ha producido una diversificación de los estudios sociales en Francia: al lado de trabajos destinados a desentrañar la relación entre escuela y clases sociales (Prost) o entre escuela y género (Baudelot), se abren camino otros relacionados con el profesorado y sus prácticas (Fourquin).

GRAN BRETAÑA Y USA: los años 70 y finales de los 60 suponen en el mundo de la sociología anglosajona una ruptura análoga a la francesa con el funcionalismo dominante. Habría que relacionar a éste con los años de crecimiento y desarrollo económico imparables, el auge de la guerra fría, etc. Uno de sus "popes", Clark, coinventor de las teorías sobre el capital humano con Schultz, expresaba con claridad la visión funcionalista de la escuela: "Una escuela eficaz es aquélla que sabe proporcionar educación básica para todos y a la vez es capaz de identificar los talentos necesarios para la sociedad." (1962, en Educating the expert society).

El fracaso de las políticas de igualdad de oportunidades y de desarrollo (también en el Tercer Mundo), los primeros síntomas de la crisis del sistema capitalista, los movimientos estudiantiles…, comienzan, a principios de los 70, a cuestionar el funcionalismo y a poner de relieve el papel marginal de la educación como factor de movilidad social¶ otros enfoques van abriéndose paso. En USA domina un enfoque más estructuralista, próximo en muchos sentidos a las teorías reproduccionistas galas (Bowles, Gintis, Giroux, Levin, Apple…): la escuela no es un ente neutro en una sociedad dominada por el consenso, sino que responde a los intereses del capitalismo dominante… En el Reino Unido surge un interés vigoroso por el estudio del propio proceso educativo como contexto en que se produce y reproduce conocimiento; un interés que da lugar a la denominada "nueva sociología de la educación" cuyo hito culminante es la publicación de una compilación de textos a cargo de M.Young (1971), titulada Knowledge and control. New directions for the Sociology of Education, en la que aparecen ya firmas de viejos conocidos como B.Bernstein y P.Bourdieu. Las premisas de este nuevo enfoque remiten a la sociología del conocimiento y hacen hincapié en el interés que para la transformación de la escuela tiene el análisis del currículum. La nueva sociología de la educación situaba pues la crítica de la cultura y del conocimiento escolar en la médula de la reflexión genealógica y sociológica sobre la escuela. Paralelamente a ello, se produjo una fecunda remodelación de los enfoques y objetivos de la historia de la educación y el currículum, superando, al fin, el tecnicismo y el narrativismo jurídico-pedagógico de la tradicionales historias de la educación. La confluencia de la sociología y la historia en este terreno ha dado lugar a la reconsideración y problematización del conocimiento escolar en tanto que construcciones sociohistóricas; como ocurre, por ejemplo, en una de las más fecundas ramificaciones de este tipo de estudios: los referidos al estudio de las disciplinas escolares como los de I.F.Goodson (Historia del currículum. La construcción social de las disciplinas escolares, 1995), Lundgren, Popkewitz, etc.

En general, puede decirse que los enfoques reproduccionistas caen a menudo en un reduccionismo que conduce irremisiblemente a paralizar la acción humana y a ningunear las posibilidades de los agentes implicados en los procesos (ver los artículos entregados de R.Flecha y las gentes del CREA). Incluso los más relativistas, que, reconociendo el carácter eminentemente reproductor de la escuela, le conceden cierta autonomía y capacidad para el cambio social pues la consideran como un escenario de conflictos políticos e ideológicos,se muestran incapaces (y desinteresados) en llegar mucho más allá en sus análisis. De ahí la importancia de autores como Apple o Giroux que partiendo de utilizar los conceptos de ideología y hegemonía gramscianos defienden la "resistencia" o los "espacios para la posibilidad" en la acción colectiva.

Estos últimos autores consideran que la educación pertenece al "proceso por el cual la clase dominante ejerce el control moral e intelectual sobre otros grupos sociales; pero este control no consiste en una imposición ideológica sino que representa un proceso transformador pedagógico y político en el que la clase dominante articula un principio hegemónico que integra elementos comunes que se hallan en cosmovisiones y en los intereses de los demás grupos sociales." Es decir que la hegemonía se extiende (también) a través de prácticas materiales cotidianas en las que todos y todas participamos (aquí también está el "nuevo" concepto de poder y de relaciones de poder que Foucault recupera de Nietzsche)… Pero es precisamente en estas prácticas sociales donde pueden emerger los elementos de oposición a la cultura legítima o dominante, donde se resiste a la inculcación ideológica. En la escuela esto último depende del papel de los profes (intelectuales transformadores), de su capacidad como agente de cambio para reconstruir una pedagogía radical, integrando elementos de las culturas subordinadas en las prácticas cotidianas.

Ahora bien, ni Apple, ni Giroux llegan más allá: ¿cómo se articula la conciencia crítica y en qué condiciones tiene lugar? son asuntos que sólo la citada "nueva sociología de la educación" parece estar interesada en responder. En este empeño están las últimas obras de Bourdieu y, sobre todo, B.Bernstein…

Como se ha dicho, para éstos el conocimiento es una construcción social que tiene un carácter no objetivo ni neutro: en el conocimiento escolar salen a relucir las relaciones de poder que subyacen a una determinada organización y selección del currículum. La tarea del sociólogo es desenmascarar los mecanismos de poder que han llevado a esta selección y, por otroa, descubrir e impugnar las formas de reificación de éste a través de la acción educativa y pedagógica. Todo esto nos conduce inevitablemente al análisis de la interacción en el aula, del espacio y el tiempo en que se produce y reproduce el conocimiento escolar; en suma al abrazo con lo micro y con la etnometodología.

La obra de B.Bernstein es significativa e importante. Está centrada en el análisis de la reproducción cultural y busca las relaciones entre el poder, las relaciones sociales y las formas de conciencia. Sus trabajos se orientan en dos sentidos:

•La sociolingüística: cada clase social (género, etnia?) utiliza un código diferente de comunicación. El acceso al código no depende de las características del individuo sino de su posición en la estructura social. El acceso del niño obrero a la escuela capitalista supone un choque cultural y simbólico importante que no es casual: es una forma de control social.

•La transmisión cultural de la escuela. El conocimiento escolar y la forma de transmitirlo y evaluarlo son las claves para comprender las formas de reproducción y dominación cultural en la escuela. Así aparece la categoría de "código educativo", como el principio regulador del currículum, de la pedagogía y de la evaluación. Hay códigos "fuertes" y débiles" (y pedagogías visibles e invisibles), dependiendo de cómo se realice la clasificación del contenido a transmitir y la inculcación del mismo en función de un control más o menos rígido. El paso de códigos fuertes (agregados, segregadores) a códigos débiles (integrados, comprehensivos) obedece a los cambios habidos en la función de control social que se asigna a la educación en cada momento…

Para seguir avanzando…

Esto último nos conduce, de la mano de Bernstein, de Foucault, de Goodson y de otros muchos…, a profundizar un poco más en el significado del conocimiento escolar, como construcción social que se produce y gestiona en la escuela sobre la base muchos elementos que lo constituyen y dotan de sentido en el marco de los posibles "modelos de enseñanza" existentes. Proponemos, a través de él, iniciar una inmersión crítica a las entrañas del sistema escolar al objeto de poner(nos) de manifiesto obstáculos, dificultades, posibilidades y sugerencias para su transformación.

Empero, antes de seguir avanzando quizá fuera necesaria alguna otra sesión para afinar el análisis de las relaciones entre escuela y sociedad aquí (en España) y ahora (en 1999). Sugerimos para ello las obras y autores siguientes:

•CASTELLS, M. (1994): "Flujos, redes e identidades: una teoría crítica de sociedad informacional." En Varios autores: Nuevas perspectivas críticas en educación. Paidós. Barcelona. pp., 13-55.

•PINTOS, J.L. (1995): Los imaginarios sociales. La nueva construcción de la realidad social. Sal Terrae. Cantabria,

•LERENA, C. (1986): Escuela, ideología y clases sociales en España. Ariel. Barcelona. Edición revisada y ampliada.

•Revista Archipiélago. nº6. Monográfico "Educar, ¿para qué?". 1991.

•Revista Con-ciencia social. nº2. Entrevista a Julia Varela. 1998.

PENSAR LA ESCUELA PARA TRANSFORMARLA… A PROPÓSITO DE LOS ENFOQUES CRÍTICOS DE LA SOCIOLOGÍA Y LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN. (2ª parte)

Introducción

Seguramente recordareis que al final de la primera entrega de este documento terminaba diciendo: "esto último (en referencia a la obra de Basil Bernstein) nos conduce, de la mano de Foucault, de Goodson y de otros muchos…, a profundizar un poco más en el significado del conocimiento escolar, como construcción social que se produce y gestiona en la escuela sobre la base de muchos elementos que lo constituyen y dotan de sentido, en el marco de los posibles "modelos de enseñanza" existentes. Proponemos, a través de él, iniciar una inmersión crítica a las entrañas del sistema educativo al objeto de poner(nos) de manifiesto obstáculos, dificultades, posibilidades y sugerencias para su transformación. Empero, antes de seguir avanzando por este camino, quizá fuera necesaria alguna otra sesión para afinar el análisis de las relaciones entre escuela y sociedad aquí (en España) y ahora (en 1999)."

En aquella entrega trataba de poner de relieve, entre otras cosas, que la fructífera confluencia de las miradas sociológica e histórica permitía un acercamiento crítico al análisis de la escuela. Para el caso español resultan a mi juicio imprescindibles las obras de tres sociólogos, Carlos Lerena, Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría y la de un historiador de la cultura, Antonio Viñao (la "selección" en R.Cuesta, en artículo sobre el particular que acompaña a la entrevista realizada a J.Varela en el nº2 de Con-ciencia social). El primero, fallecido prematuramente, publicó en 1976 su tesis doctoral Escuela, ideología y clases sociales en España (editorial Ariel). Se trata de una obra monumental que marca un antes y un después en la sociología de la educación española: el intento más ambicioso y riguroso de realizar una interpretación sociohistórica del sistema de enseñanza español en la era del capitalismo. Los segundos, siguiendo la metodología genealógica de Foucault, desarrollan una profunda y radical crítica a los procesos de escolarización que arrancan de la modernidad contrarreformista. Por último, desde una óptica más antropológica, Viñao aporta en sus estudios sobre el concepto de "cultura escolar" elementos significativos para conocer los entresijos de la profesionalización docente y de la construcción de las disciplinas escolares, los espacios y los tiempos. Así, de lo macro a lo micro, de las determinaciones sociales, económicas y políticas, al vislumbramiento de potentes microcosmos simbólicos y de prácticas y rutinas cotidianas…, disponemos en la actualidad de un buen elenco de trabajos —hay muchos más realizados y en curso, que no procede glosar aquí— que nos permiten entender mejor la escuela y las posibilidades y límites de su transformación. Son el fruto de las confluencias entre la sociología y la historia, críticas y teóricamente informadas.

Sistema educativo y cambio social en España: progresando hacia atrás

Carlos Lerena editó en 1986 la que sería tercera edición de su Escuela, ideología…, a la que añadió un enjundioso apéndice significativamente titulado, "Progresando hacia atrás: de la época de la transición a la segunda mitad de los años ochenta." En ella demostraba, en poco más de treinta páginas, la falsedad de dos equívocos de base que han constituido y constituyen el nudo gordiano del discurso burocrático de la política de reforma educativa, empeñado en afirmar con hechos, balances, informes, diagnósticos…, y otras muchas zarandajas, "lo mucho que las cosas han cambiado" de un tiempo a esta parte. El primer equívoco se basa en suponer que la realidad del sistema de enseñanza es producto de la política escolar; el segundo, que los datos son la realidad (¿os acordais del escrito de Jesús Angel Sánchez?) y que para preguntarse por ésta basta con dejar a aquéllos hablar… Lejos de ser la burocracia política la que produce la "realidad", es esta última la que produce los ires y venires de aquélla; está claro que nuestros buròcratas hacen lo que siempre han sabido hacer: escribir al dictado, aunque ahora nos lo intenten "vender" como una proeza de su peculiar sabiduría bautizándolo con el término realismo. No es pues la política la que construye la realidad, sino que es ella la que se deja hacer por ésta.

Lejos del pensamiento burocrático, ¿qué suerte de demandas ha desplegado la realidad social española de las últimas dos décadas sobre el sistema de enseñanza? Oigamos a Lerena: cabe localizar estas demandas en cuatro distintos órdenes o campos. Uno, orden económico: cambios en el régimen de producción, proceso de crecimiento, industrialización y terciarización del sistema productivo, profundización en la división técnica y jerárquica del trabajo, urbanización creciente y aumento de los niveles de renta. Dos, orden social: cambios en el sistema de clases, en la estructura ocupacional, procesos de salarización, extensión de la familia nuclear y expansión sin precedentes de las clases medias. Tres, orden simbólico: la organización social de la cultura; cambios y renovación en el discurso ideológico dominante, crítica del tradicionalismo. Cuatro, orden político: modernización de las ideologías políticas, triunfo del pragmatismo y posibilismo en política, nuevo cuadro administrativo y aparato estatal, consolidación de una democracia pasiva y delegada… El sistema escolar, ocupando una posición de encrucijada, a través de un proceso de adaptación, tuvo que cubrir estos cuatro frentes. Ahora bien, el sistema escolar no ha sido simplemente un elemento puramente receptivo; dicho sistema constituye un espacio parcialmente autónomo, capaz de producir efectos propios. Cabría preguntarse, según esto, ¿cómo se ha adaptado el sistema escolar a los procesos de cambio (económico, social, cultural y político) y qué efectos produce esa adaptación sobre esos mismos campos? Podrían mencionarse cuatro tipos de efectos:

            • Sobre la (nueva) estructura y organización interna del sistema escolar: tipos de dependencia y régimen de los centros —públicos, privados, confesionalidad, laicidad—, niveles educativos, jerarquización, composición de fuerzas, juego de intereses…

            • Sobre la composición social de los agentes del sistema escolar, básicamente del alumnado y del profesorado: reclutamiento, extracción social, grado de feminización y tipología cultural del alumnado y del profesorado. Respecto a éste, además, situación laboral, niveles, categorías, proceso de formación y selección…

            • Sobre el funcionamiento interno del sistema escolar: reparto de papeles y cometidos entre profes y alumnado, orientación y organización del currículo, técnicas didácticas, proceso de clasificación y selección escolar —modos de la cultura examinatoria—, sistemas de evaluación de resultados…

            • Sobre los propios campos económico, social y cultural. ¿Qué nuevos efectos producen los cambios operados en el sistema de enseñanza sobre la realidad…, por ejemplo, en relación con las estrategias de distinción social? ¿Cuál es la valoración social que se otorga a los diplomas escolares en el mercado laboral, simbólico, personal, matrimonial…?

Dos ejes discursivos del campo semántico de la ideología dominante del periodo 1960-1980 son básicos para entender los procesos de reforma o adaptación del sistema escolar a los cambios sociales operados en el seno del capitalismo hispano: uno del orden económico, capital humano, otro del socio-político, igualdad de oportunidades. Que el criterio de rentabilidad económica y el de justicia social sean compatibles y que, además, se impliquen el uno al otro, constituye un feliz lugar de encuentro que hará por fin compatibles el mercado con las preocupaciones sociales…, y tendrá su peculiar plasmación en el famélico ensayo de "estado de bienestar" que tanto la ley Villar, como la propia LOGSE intentaron regular. No obstante, pronto, como sabemos, se nos descubriría el auténtico valor de este planteamiento y sus limitaciones: en realidad, todo se trataba de una moderna versión del cuento de la lechera…; así, pronto se empezará a hablar del problema de la sobreescolarización, de la funcionarización del profesorado, de la masificación, de la degradación de la enseñanza o del funesto despilfarro social que supone el paro de los universitarios, por ejemplo. En la práctica a nadie se le oculta que hoy la rentabilidad y la justicia social son razones que discurren en paralelo, sin encontrarse jamás……

Lo cierto es que, quebrada la dinámica económica ascendente de los sesenta (y primeros setentas) y saturadas las exigencias del cambio de estructura ocupacional, la crisis económica está servida y paro e inflación serán compañeros de viaje de la errática evolución experimentada por el aparato productivo durante los últimos veinte años. La llegada de la democracia política (el proceso de igualación de los dominados, como decía Max Weber), como se sabe, fue paralelo a este proceso de recesión económica, sin embargo, la demanda de escolarización no hizo sino crecer: la sociedad percibía —y en buena medida sigue percibiendo— que fuera del sistema de enseñanza no hay salvación, sólo subempleo, paro y marginalidad. Esto supone la entrada del sistema educativo en un marasmo de encrucijadas y paradojas: para las familias, precisamente porque los títulos tienen menor valor social, éstos son más necesarios que nunca; para los gestores de la administración escolar la constante ampliación de la oferta educativa ha sido una fácil alternativa a las políticas de empleo y orden público…, y así, suma y sigue paradojas y desencuentros.

Señalaba Lerena diez procesos o acontecimientos esenciales que han tenido lugar en el sistema educativo a lo largo del periodo 70-90 (selecciono deliberadamente los que no se referían específicamente a la Universidad):

            • Un reforzamiento del carácter dual público/privado (subvencionado) del sistema de enseñanza, a través del torticero y tramposo argumento de la libertad de enseñanza, es decir de la libertad de mercado.

            • Ha variado significativamente la composición de los efectivos escolares, sobre todo su distribución por sexo y clase social. Habría que añadir hoy el trasunto étnico y cultural.

            • Ha habido cambios importantes en el funcionamiento interno del sistema. Se ha reforzado, por ejemplo, su papel seleccionador, evaluador, muy por encima del inculcador o transmisor. Enseñar a examinarse parece una tarea básica del actual sistema… "Con esto, el laborioso proceso de infantilización del alumnado, el memorismo, el efecto paralizante de asignaturas neutralizándose unas a otras, la caricatura del enciclopedismo, con esto, digo, la vigencia de los seculares vicios parece seguir garantizada." (pág.454, op.cit.)

            • Pérdida progresiva del valor social de los diplomas y lenta corrosión de la cultura académica… Lo que de verdad cuenta (o sigue contando) fundamentalmente son los hábitos de la clase social de origen, las relaciones de clase, el capital social.

Lerena llegó a escribir líneas casi premonitorias sobre la enseñanza española que no me resisto a transcribir íntegramente para nuestra consideración:

"Durante estos diez años, se ha pasado en este punto de una situación de hecho a una de derecho: lo que se llama legitimación y consolidación. Bajo los lemas de comunidad educativa —en versión eclesiástica— y comunidad escolar —en versión socialista— se ha jugado y se sigue jugando a las reglas más seculares y ortodoxas del sistema escolar: la connivencia y el conchabamiento entre la familia y la escuela. Que los empresarios ya no puedan hacer del todo lo que les dé la gana y que los padres se reúnan con los profesores, etc, puede considerarse que forma parte de las anécdotas administrativas, no del fondo de la cuestión. Remedar en el escaparate de la escuela el juego del parlamentarismo. Más allá de su letra, la música que suena en estos conciertos obedece a las reglas de la armonía en su definición más pura y clásica.

Siendo ésta la cuestión central, la transición ha consistido en el terreno escolar en una transacción, en una cesión sin más. O, expresado de otro modo, aquí no ha habido reconversión y quizá era más necesaria que en el sector industrial. Aunque, dicho de otro modo, sí la ha habido: se ha diezmado la enseñanza privada espúrea —el pequeño empresario— y se ha saneado a la privada de verdad. Más allá de la problemática puramente ideológico-confesional, el tren de la enseñanza pública parece perdido ya. Parece perdido porque la estrategia de reproducción de las clases medias —las clases de la cultura— consiste básicamente en el reforzamiento de la enseñanza privada. Este reforzamiento y su extensión hacia el bachillerato y a la enseñanza universitaria es lo que precisamente trae debajo del brazo ese liberalismo que vuelve sobre sus orígenes. Quiero decir sobre los orígenes del capitalismo." (págs., 461-462, op.cit.)

Sobre la situación actual

Para orientar una reflexión colectiva sobre lo ocurrido en el sistema educativo durante los últimos nueve años (década de los noventa), remito al lector o lectora, con absoluta humildad…, al artículo "Encrucijadas y paradojas de los cambios educativos" aparecido recientemente en el nº38 de la revista Archipiélago y que se adjunta a estas líneas fotocopiado.

En el intercambio de correspondencia que entre Raimundo Cuesta y yo hubo durante los días en que redactamos conjuntamente este artículo (febrero de este año), escribí algunas notas y comentarios que, revisándolos ahora, me parece que puede tener sentido traerlos aquí, a colación. En cualquier caso puede resultar útil leerlos, antes o después, junto al artículo citado:

Veo la escuela en el capitalismo como un espacio gestado para la reproducción y para el disciplinamiento y socialización de cuerpos y almas. Partir de aquí nos conduce a reverdecer algunas ideas centrales: fundamentalmente la genealogía de la cultura escolar como un conjunto de tradiciones sociales —discursivas y prácticas—, que, en la medida en que acaban constituyéndose como auténticos "códigos disciplinares" que modelan y prefiguran la realidad, constituyen el instrumento básico a través del cual se produce el "milagro" de la socialización-reproducción escolares.

La escuela se constituye así como uno de los aparatos civilizatorios decisivos de la era del capitalismo —tú mismo así lo expresas— merced a la utilización de un saber codificado, jibarizado, cosificado, que actúa como elemento de legitimación —dispositivo de saber-poder foucaultiano— cobrando sentido per se  y al margen de la vida misma. Acontece, en suma una escisión primigenia, fundacional, entre cultura escolar y cultura de la vida que necesita de cuando en cuando, relegitimarse y refuncionalizarse, al hilo de las transformaciones sociales y económicas protagonizadas por el sistema capitalista, especialmente a partir de los procesos de urbanización y proletarización masivos palpables abiertos ya desde finales del siglo XIX.

Ese saber, convertido ya en "mirada" única, uniforme y uniformizadora, disciplinada y disciplinadora, se halla entonces dispuesto para ser inculcado e inoculado en tiempo y espacialidad determinados. La mirada se hace "visión" —verdad canónica— indiscutible e indiscutida y puede compartimentarse sin riesgo en lo que, con rigorismo inusitado, llamamos "asignaturas", "horarios", "exámenes"…, elementos clave de la cultura escolar. Comienza (o continúa) así la gran impostura, un proceso de "culturización" virtualmente escindido de las experiencias vitales y, sobre todo, sociopolíticas de sus adquirientes, que, sin embargo, se convierte en un elemento diferenciador y clasificatorio de los sujetos que aspiran a integrarse en la comunidad social adulta, es decir, en la vida. (Recientemente, un buen artículo de Félix Ovejero  —"Aprender para olvidar, aprender para vivir"; El País 24 de febrero de 1999— refería con indudable tino algunas facetas realmente hilarantes de esta impostura secular…). Al hilo de estas cosas quizá vendría bien reproducir un lúcido párrafo de A.García Calvo referido a la escuela y al conocimiento escolar: "… puesto que lo que hay que saber es lo que está sabido, y que es asimilándolo como el estudiante se asimila al Orden establecido y se hace pieza útil de su ordenación, se comprende sin más que, con la habitual inversión de las relaciones, el examen (el asegurarse que cada uno sabe lo que sabemos entre todos) se haya convertido en la función esencial de dichas instituciones a la cual quedan subordinadas, como objeto de examinación y a la vez pretexto decente para la apariencia del Centro, las actividades de enseñanza, adiestramiento y supuesta investigación." (En Historia contra tradición. Tradición contra Historia. Lucina. Zamora, 1983)

Suponer, como atinadamente advirtió W.Benjamin, y antes el propio Nietzsche, que "saber es poder" y postular como hizo la ilustración primero —la socialdemocracia después— que en la divulgación del conocimiento científico socialmente adquirido residía una de las claves para el logro de la felicidad universal, de la superación de las desigualdades o una buena receta para la emancipación colectiva…, no deja de ser una idea que debería ser sometida al ojo de la crítica y al escrutinio de la metodología de la sospecha… ¿Cómo es posible —afirmará preguntando Benjamin— que el mismo saber que corrobora el dominio de la burguesía sobre el proletariado capacite a éste para liberarse de dicho dominio?: popularizar la ciencia —aseverará Nietzsche— supone efectuar un corte sin criterio (desacreditado) de la levita de aquélla para ofrecerla a un público mezclado…

He aquí la sospecha de que la escuela en el capitalismo es una gran trampa, un espacio para la ambigüedad y la ambivalencia calculadas. Efectivamente, el "conocimiento escolar", hipostasiado y des-vitalizado, no sólo no capacita para la vida sino que incapacita para el pensamiento crítico y emancipatorio. Pudo haber sido la escuela refugio de la mirada plural y democrática, cita para el pluralismo cognoscitivo, pero, evidentemente, no lo fue nunca… Su genealogía desde la modernidad está intrínsecamente unida al triunfo del imperio de la mirada única y vigilante: visión, escritura y poder. Y, sin embargo, la religión del progreso —tomo la idea también de Benjamin—, que convierte a la escuela en una suerte de iglesia universal de la sociedad tecnológica, permanece vigente y actúa como un potente anestésico que a menudo nos ha llevado a confundir sueños y realidad. La reivindicación de la escuela, la apología permanente de su  necesaria reforma, surge así como un locus  recurrente de ese estado de ensoñación en el que nos representamos a nosotros mismos como partícipes activos de un continuum histórico de progreso humano incesante, inconcluible…, en el que la escuela y sus enseñanzas son armas para la libertad.

Desde estas ideas podemos analizar críticamente el sentido y la función de las reformas educativas en la escuela capitalista española a partir de los años 70. Me parece acertado considerar el periodo 70-90 como una misma secuencia reformista que obedece a la progresiva implantación del llamado "modo de educación tecnocrático de masas" en nuestro país y el consiguiente abandono de las formas más elitistas del "modo liberal tradicional".

Señalaría dos cosas: para empezar me parece imprescindible escribir sobre la importante (aunque tardía y defectuosa) "conquista social" que ha supuesto la extensión de la escolarización obligatoria hasta los 16 años. Se trata, antes que nada, de la aplicación de una versión liberal del principio de igualdad de oportunidades que surge con fuerza renovada del consenso social interclasista —Pactos de la Moncloa, etc.— conforme al que se funda el régimen de monarquía democrático-representativa consagrado en la Constitución de 1978. De su irrefutable historicidad, se deduce su (perversa) ambivalencia y ambigüedad: se hace pasar por conquista (el sueño al fin hecho realidad…), lo que, precisamente por la manera en que se lleva a efecto, se convierte en mecanismo relegitimado de selección y clasificación social —¡les damos una oportunidad de oro, si no saben aprovecharla se demostrará fehacientemente que ni aun por esas…, por nosotros que no quede!, ¿qué más podemos hacer?—. Como antes decía la cultura escolar necesita relegitimar y refuncionalizar su dominio de vez en cuando y especialmente en momentos de cambio y ascenso social, a ciertos niveles de bienestar, para las "nuevas" clases medias.

El caso español ha sido especialmente sangrante por cuanto la realización del sueño ha venido casi aparejado con un temprano deterioro de las expectativas sociales que en él se depositaron —como decía Lerena en España nos hacemos conversos antes de que nos llegue la secularización: las razones "externas" son muchas, como es bien sabido (la coyuntura de crisis económica del primer quinquenio de los 90, el imparable crecimiento del paro, etc.), pero yo citaría un grave problema de financiación —o mejor de ausencia de tal cosa— que ha padecido el sistema público educativo español merced a la permanente "distracción" de fondos que han ido a engrosar el peculio del sector privado: el abusivo incremento de los conciertos educativos producido en la coyuntura amplia 1970-1995 es la otra cara del carnaval reformista que no ha hecho sino manifestarse de manera más diáfana desde la llegada de la derecha liberal al poder (financiación "encubierta" de los tramos de enseñanza no obligatorios, fomento de la llamada "libre adscripción del alumnado" entre centros de primaria y secundaria, etc.). Un cúmulo de "circunstancias desgraciadas" que han desencadenado la apertura de un, al parecer, incontenible proceso de diferenciación y jerarquización de los centros docentes cuyas consecuencias sociales y culturales son realmente graves. Así, la reforma de la escuela deviene, una vez más, en asunto pendiente, en ensoñación permanente…

A modo de resumen podríamos concluir este apartado reiterando las dos notas que han caracterizado (y marcado) el decurso de este proceso reformista en España: la permanencia, resistente e indeleble, de la anatomía patológioca y tradicional de la cultura escolar que se traduce en la persistencia de un tipo de conocimiento asignaturizado y de sus formas básicas de distribución e inculcación, por una parte. Y la escasa capacidad transformadora de los cambios introducidos que han operado fundamentalmente en la epidermis del sistema educativo, permitiendo, no obstante, la apertura de algunas fracturas y desajustes en los que han ido a instalarse una explosiva mezcolanza de nuevos discursos y viejas prácticas…

Creo que recordar los dos aspectos reseñados anteriormente permitirá al lector enlazar la lectura del texto con otra idea por la que se puede demostrar cómo la sola voluntad de innovar el sistema, desde los parcos supuestos y en las penosas condiciones generadas por las recientes reformas, ha hecho que, una vez más, la lógica de la realidad haya triunfado sobre la razón del deseo… En cierta medida, aunque parezca un contrasentido, la sola voluntad de innovar ha terminado por desembocar en una frustrante imposibilidad para transformar la realidad escolar.

La voluntad de innovar, reconocible ya no sólo en el trabajo de las vanguardias pedagógicas, sino también en el empeño de los propios aparatos tecnoburocráticos de la administración educativa empeñados en convertir la innovación pedagógica en un estado de gracia permanente característico del "nuevo" concepto de profesional docente del que el sistema educativo reformado estaba necesitado, se torna en un certero antídoto contra la transformación progresista de la escuela. Efectivamente, tú describes perfectamente la estrategia de la "formación-innovación en cascada" y sus actores principales… El escaso fuste de su discurso teórico —una suerte de miope pragmatismo sicologizante incapaz de ir más allá de la defensa de un currículo muy tradicional, en el fondo, aderezado por un vocabulario sicopedagógico plagado de inefables neologismos—, unido al paulatino reforzamiento de la vigilancia de la administración educativa mediante la intensificación de los controles técnico-burocráticos —proyectos curriculares, educativos, niveles de concreción, etc.— sobre el profesorado, ha permitido pasar (y "superar") con inusitada rapidez el sarampión del inductivismo experimentalista, para entregarnos de pleno a un proceso de "normalización curricular" al parecer aún no totalmente concluido.

Lo cierto es que todo este proceso se ha "vivido" como algo profundamente negativo no sólo para la escuela sino para la profesión docente en su conjunto. El caos del relativismo, el mundo exuberante de la mirada plural, diversa y pluralista propio de una época marcada por los embelecos de la escuela soñada…, es algo que atrae y seduce, al mismo tiempo que repugna, repele y produce insondables miedos que con facilidad tradúcense en histerias colectivas: se hace preciso refuncionalizar el poder, revitalizar la autoridad, regresar a la seguridad que otorga la visión de la verdad, con su lógica implacable y eficaz. Así llegamos al momento actual que cabría calificar como una época de crisis y descrédito (deslegitimación) de los discursos y las prácticas innovadoras en la escuela. Algo que, con características similares, se conoció anteriormente en otros países unos diez años antes.

Todas las reacciones son humanas, demasiado humanas…: el profesorado de secundaria contempla con pavor las nuevas (y cada vez más exíguas) cohortes de discípulos "desmotivados" —en ocasiones incluso díscolos y "conflictivos"— incorporados de súbito a los mismos espacios y ritmos temporales que otrora servían para domesticar especies que habían sido ya seleccionadas previamente, sin contar ahora con explícitos mecanismos de coacción académica como antaño: por su parte, el alumnado navega sin brújula —la existencia del Departamento de Orientación no es, paradójicamente, sino la prueba palpable de esa carencia— en un proceloso océano de obligaciones difusas, controles, exámenes, cuadernos y asignaturas de denominación imprecisa e intensidad horaria diversa. Mientras tanto, las administraciones educativas asistidas de toda una pléyade de asesores, expertos y profesionales de toda laya se hallan empeñados en una lucha sin cuartel por reorganizar el actual currículo: deconstruido en exceso para unos, abusivamente escorado hacia saberes técnico-prácticos para otros, parvo y mezquino con los dominios humanísticos para la mayoría…La guerra de la Historia y las más recientes banderías de otras disciplinas por ocupar y/o ampliar su "franja horaria", son paradigmáticos de este clamor social en favor de la relegitimación del conocimiento oficial y de la escuela como aparato civilizador y guardián del orden social. Pero, ante tal estado de cosas, ¿acáso no nos asisten razones para encomendarnos al panopticum  benthamiano?

Lo curioso, lo portentoso, lo indignante —para nosotros—…, es comprobar que, a pesar de todo, la escuela no fracasa; por no fracasar, tal y como se deduce con facilidad de los argumentos expuestos hasta aquí, no fracasa ni siquiera "la reforma". En todo caso el fracaso de la escuela pública se percibe como tal únicamente desde el submundo de las enosoñaciones de las nuevas clases medias ascendentes: un contratiempos sin importancia que encuentra parcial alivio en las múltiples alternativas de educación privada subvencionada existentes.

Evidentemente, para "quienes hacemos frente a la tarea de enseñar dentro de una escuela que no nos gusta" no se trata de argumentar sobre el éxito o el fracaso de ésta, sino de preguntarnos en qué medida podemos colaborar en su transformacin. Si la voluntad de innovar se revela como un horizonte confuso, escasamente reflexivo e incapaz de producir modificaciones de cierta magnitud en el seno de los sistemas educativos…, parece necesario orientar nuestros esfuerzos a desarrollar nuevos discursos y prácticas que partan de una crítica radical y global de la escuela en la sociedad capitalista. Trocar la voluntad de innovar por la voluntad de transformar supone afrontar la tarea de la construcción de una didáctica de la crítica.

Una propuesta para seguir avanzando (y dudando): leer a B.Bernstein.

Terminaré este documento —que alguno(a) criticará, con razón, por incluir contínuas autocitas…— con otra alusión (¿¡!?) a la primera parte. Recordaba en ella la importancia de una compilación de textos a cargo de M.Young (1971), titulada Knowledge and control. New directions for the Sociology of Education, que suele considerarse como la obra seminal de la nueva sociología de la educación, en la que aparecen firmas de viejos conocidos como Bernstein y Bourdieu. Esta nueva sociología de la educación situaba la crítica de la cultura y del conocimiento escolar en el centro de la reflexión genealógica y sociológica sobre la escuela y por lo tanto apostaba por conceptuar al sistema educativo como un sujeto activo y autónomo y no como un mero transmisor pasivo de señales que se emiten en otras esferas más decisivas y decisorias. La crítica al reproduccionismo mecanicista, la concesión de una influencia creciente a lo simbólico —la cultura— como espacio de poder donde se dirimen importantes asuntos en relación con la reproducción social…, según hemos convenido en este Seminario, constituyen el punto de partida básico a partir del cual estaríamos en condiciones de edificar alternativas al menos para resistir, ya que no para transformar…

¿Qué nos ofrece B.Bernstein, uno de los más interesantes "nuevos" sociológos de la educación, en este sentido? Entre otras cosas, leyéndolo y releyéndolo estos meses he encontrado importantes paralelismos entre sus líneas de investigación y las categorías de conocimiento que va constituyendo, por una parte (hay que tener en cuenta que en treinta años éstas han cambiado y evolucionado considerablemente, aunque sea percibible un hilo conductor de preocupaciones muy sólido), y muchas de las "conclusiones provisionales" y conceptos que nuestro rápido y eficaz periplo sobrevolando las teorías sociales "de moda" nos ha proporcionado, por otra. No entraré aquí, por no aburrir, en un análisis pormenorizado de las aportaciones más significativas de Bernstein (la explicación de conceptos básicos en su obra como código, clasificación, enmarcamiento, teoría de la práctica pedagógica, pedagogías visibles e invisibles, podemos tratarlo en la propia sesión, aunque recomiendo encarecidamente que os leáis antes el artículo de uno de sus discípulos Alan R.Sadovnik —también incluido en este envío— pues aclara y sitúa admirablemente muchas cosas), pero haciendo una lectura interesada de su obra a la luz de nuestras pesquisas sobre la sociedad actual y su caracterización, intuyo claras las siguientes ideas o hipótesis de trabajo:

            •La necesidad de una teoría social que explique y sitúe las cosas: es esencial tener en cuenta el auge de las nuevas clases medias surgida del aumento de la complejidad en la división del trabajo propia del último capitalismo o capitalismo reorganizado. Las constituyen agentes especializados en tareas de control simbólico: profesiones especializadas en servicios personales que dominan y producen los códigos discursivos propios del campo de control simbólico; Bernstein les denomina "agentes de la normalización social" ya que tienen funciones eminentemente normalizadoras tanto en el sector público como en el privado; define así los agentes y las agencias y su división del trabajo:

                      * Reguladores (definir, supervisar y mantener límites de personas y actividades). Policía, Iglesia, Judicatura.

* Reparadores (diagnosticar, prevenir, reparar fallos en cuerpos y mentes o relaciones sociales). Medicina, psiquiatría, servicios sociales.

                       * Reproductores. Profesorado, sistema escolar.

                      * Difusores: agentes de medios de comunicación, agencias de comunicación, espectáculos, consumo cultural.

                       * Configuradores: artistas, científicos, intelectuales, centros de investigación.

                       * Ejecutores: administración pública en general.

La importancia creciente de estas nuevas clases medias y de sus funciones se manifiesta claramente en una lucha sin cuartel por el control de los discursos y las prácticas pedagógicas. En el caso español, como hemos visto, es clarísimo este proceso; el propio Lerena escribía al final de la obra ya citada: "en la sociedad de la segunda mitad de los ochenta, el conflicto de clases tiene en el orden simbólico o cultural —y ello por procesos radicados en el sistema de producción y que afectan a toda la estructura social— su escenario más característico. Dentro del sistema educativo —escolar y extraescolar— es en donde tiende ahora a desplazarse la batalla." (pág. 466)

• El análisis y la crítica de las prácticas pedagógicas, del conocimiento o de la cultura escolar, se nos antoja por tanto como el camino obligado a seguir, si queremos formular alguna propuesta coherente. Para este empeño irrumpen aquí con fuerza dos "antiguos" conocidos: por un lado, los fenómenos de colonización del sistema sobre el mundo de vida y viceversa —como ya dijimos muy útiles para entender el porqué de las prácticas pedagógicas invisibles bernsteinianas—; por otro, los fenómenos de desanclaje individual y social como trasfondo de las inseguridades ontológicas giddesianas…, un constructo útil para analizar los límites tanto de las prácticas pedagógicas invisibles, somo los rearmes sucesivos del reglamentismo escolar, del control burocrático, etc., etc.

Afirmar que el conocimiento y la pedagogía están ideológicamente sesgados (contra las mujeres, grupos étnicos, clases obreras…)no nos capacita automáticamente para analizar y oponernos a las condiciones históricas que han producido esos "sesgos"… Necesitamos un análisis conceptual de la transmisión de poder y de las relaciones de control que establecemos a través de cómo estructuramos la comunicación pedagógica; recuerdo a este respecto lo que nos dice Gurpegui en sus textos: la crítica al discurso ideológico se ha hecho casi siempre desde fuera, pero no desde el propio interior del discurso, desde su lenguaje… Bernstein nos propone una auténtica sociología de la pedagogía (o de las prácticas pedagógicas) que nos permita explorar sus códigos e interpretar no sólo sus determinaciones de clase sino las diferencias de aprendizaje que producen entre clases, culturas y géneros diferentes. "A este respecto, el concepto de «dispositivo pedagógico» de Bernstein se centra en las reglas y condiciones de producción, distribución, adquisición y recontextualización del conocimiento; a diferencia del «dispositivo de adquisición del lenguaje» de Chomsky, el «dispositivo pedagógico» no es neutral ni se produce de forma natural. De acuerdo con la lingüística funcional de Halliday y Hasan, el mismo discurso pedagógico puede analizarse como un caso de conexiones sistemáticas entre la forma lingüística y la función ideológica." Del prólogo a Pedagogía, control simbólico e identidad de B.Bernstein (1998), escrito por Parlo Singh y Allan Luke, pág.17.

• Queda aún otra línea de trabajo menos desarrollada en Bernstein que es la que le vincularía con otros teóricos de la resistencia o la posibilidad, como Giroux… Es decir, el papel transformador de las prácticas o dispositivos pedagógicos. Podríamos enlazar aquí con las ideas habermasianas respecto a la acción comunicativa y con las propuestas de Castells referentes a la construcción de identidades de resistencia e identidades proyecto. En este punto Bernstein, precisamente en la obra citada (última traducida al castellano; original del año 1996), sostiene que actualmente las categorías simbólicas construidas a partir de indicadores biológicos y culturales (edad, cultura, género, sexualidad, etnia…)constituyen recursos débiles para la construcción de unas identidades que tengan una base colectiva estable; al mismo tiempo asistimos, a través del conocimiento oficial, a un proceso de desintegración (y reconstrucción) de otras identidades colectivas anteriores, abriendo la posibilidad a la configuración de otras que el autor denomina "descentradas" (neoliberal, polifuncional), "retrospectivas" (conservadora recalcitrante) y "prospectivas" (neoconservadora). Para mayor información sobre esto de las identidades, se ruega al lector o lectora consulte el capítulo IV, "Conocimiento oficial e identidades pedagógicas: la política de la recontextualización", del libro citado que adjuntamos también a estas líneas.

Bibliografía recomendada (no se cita la aludida en texto o fotocopiada)

•VARELA, Julia (1991): "Una reforma educativa para las nuevas clases medias". En revista Archipiélago, nº6. Barcelona. (págs. 65-72).

•BERNSTEIN, B. (1985): "Clase y pedagogías visibles e invisibles". En GIMENO SACRISTÁN y PÉREZ GÓMEZ: La enseñanza: su teoría y su práctica. Akal. Madrid.

•BERNSTEIN, B. (1993): La estructura del discurso pedagógico. Morata. Madrid.