CABALBAR EL TIGRE. EL CASO DE LA TELEBASURA.

Javier Gurpegui Vidal,

Fedicaria-Aragón.

Este texto fue presentado en el Seminario durante el curso 2004-2005, y nos presenta una reflexión sobre la telebasura y su tratamiento educativo, en la que se van intercalando distintas experiencias de aula. Experiencias que aspiran a ser un pretexto para hacer conscientes las contradicciones del trabajo educativo, más que un modelo de buena praxis. Para ello, se han alternado las reflexiones teóricas con una experiencia de aula, intentando escalonar dos niveles de trabajo: el sociopolítico y el estético.

1.- El (relativo) valor del contexto.

La telebasura no es un problema meramente teórico, aunque deba tener implicaciones teóricas. La mera explicación de cómo se genera la manipulación en nuestras pantallas de televisión, o profundizar en el sesgo discriminatorio del discurso mediático, no garantiza en el alumnado una toma de conciencia de las propias condiciones de existencia, de tal manera que se genere una praxis social más consciente. Pueden percibir el trabajo como una tarea académica más, o bien pueden decirse (como nos lo preguntamos muchos adultos): “Está bien, las cosas están así de mal, pero ¿cómo se puede hacer algo en contra?”. O incluso: “¿Por qué hacer algo para cambiar las cosas?”. Todo ello nos lleva, como veremos, a la necesidad de trascender el contexto social, económico, político y cultural, a la hora de abordar este fenómeno complejo.

Cuando hablamos de “trascender” el contexto, hablamos de quedarnos en una perspectiva inmanente, reduccionista, del fenómeno, ya es precisamente el contexto el que otorga un sentido al texto audiovisual; damos por supuesto que el análisis inmanente de cualquier discurso no nos ayuda en sí mismo a enfrentarnos a la comunicación en sociedad. Así, para Margarita Rivière (2003: 110), toda reflexión crítica sobre los medios debe pasar por tres ejes relativos al contexto: la audiencia y sus características; la empresa propietaria, con su ideario, intereses, estrategias y necesidades; el marco cultural y social en el que se desenvuelve el medio. Algo más preciso, Masterman (1996: 87-136) señala los siguientes “factores determinantes”:

- Propiedad y control.

- Instituciones de los medios.

- El Estado y la Ley.

- Autorregulación de los medios.

- Determinantes económicos.

- Anunciadores.

- Audiencias.

- Personal de los medios.

- Fuentes de los medios.

Este autor hace un revisión de las posibilidades didácticas de todas estas perspectivas, pero también advierte contra los riesgos, de profundizar en la vertiente social de los medios en detrimento de la experiencia inmediata que de ellos tenemos. Cita las reflexiones de un conocido material del British Film Institute (BFI Education, “The Companies You Keep”, Selling Pictures, The British Film Institute, 1983, p. 1, citado en Masterman, 1996, p. 89):

De qué manera incidiría en la decisión de alguien de comprar o no la revista Honey el hecho de saber que la editorial que la publica, IPC, forma parte de Reed International, que también es propietaria de Construcción Reed [Reed Building Products], que fabrica aparatos sanitarios?

¿En qué medida se disfrutará viendo el vídeo de la película El cazador si se sabe que fue producida por EMI, pasada a vídeo por Thorn EMI y posiblemente reproducida en un aparato de vídeo de (importado por Thorn EMI) que se ha alquilado en Radio Rentals (pertenecientes a Thorn EMI y que se ha visto anunciado en Thames Television (de la que Thorn EMI es medio propietaria)? La respuesta inmediata es que no se disfrutará mucho.

Ahora, bien, las consecuencias que saca Masterman de este planteamiento se quedan un poco cortas (1996: p. 90):

… si no somos capaces de demostrar las conexiones e influencias directas entre los agrupaciones (sic) de empresas de los medios y los documentos de éstos, entonces, qué motivo tendrían los alumnos para adquirir el dominio de enormes cantidades de información que muchas veces se les pide que adquieran a fin de que puedan entender los medios como industrias? Incluso a los alumnos que normalmente están bastante motivados les estaremos creando problemas si les pedimos que adquieran, con un esfuerzo considerable, unas herramientas para las que nosotros todavía no hemos encontrado ningún uso eficaz.

Prolonguemos esta reflexión: aun siendo capaces, nosotros y el alumnado, de conectar el discurso de los medios con sus propietarios ¿eso garantiza en sí mismo un cambio en nuestra experiencia cotidiana de los mismos? En el contexto de la comunicación de masas de nuestro entorno, a lo largo de los últimos años, han ocurrido cosas muy interesantes. No obstante, vamos a ceñirnos a la cuestión de la telebasura, reproduciendo un breve itinerario histórico lineal que se fije en los principales acontecimientos, y en los factores que los “explican” (Palacio, 2001: pp. 165-85). Para ello, será preciso retrotraernos al año 1990, en el que aparecieron las últimas emisoras autonómicas (Canal Sur, Telemadrid, Canal 9) así como las tres televisiones privadas de ámbito estatal: Antena 3, Tele 5 y Canal +. Esta circunstancia, no obstante, se debe unir a otros factores:

- Se acuerda entre los agentes industriales organizar el sector alrededor de los datos de audiencia proporcionados por la empresa Sofres (1993). En la actualidad, un 3305 hogares hogares españoles tiene instalado el audímetro que registra la actividad del televisor, lo que supone un total de 9019 personas anónimas.

- La crisis económica derivada de la Guerra del Golfo (1991) llevó a las emisoras a abaratar la publicidad, al tiempo que se ampliaba el número de horas. Entre 1989 y 1998 la inversión en publicidad crece en un 48%, pero el número de horas se incrementa en un 1400%.

- Cesa la lógica programativa propia de servicio público, dirigida a incidir cultural y políticamente en la audiencia, ya que la competitividad entre emisoras lleva a luchar por los índices, maximizando las franjas horarias. Con ello algunos programas como los infantiles, el cine en blanco y negro, o los culturales, se trasladan a horario de mañana o trasnoche, y se produce una segmentación del mercado televisivo, siendo los espectadores de más de 65 años los que más incrementan el visionado. Desciende la máxima audiencia nocturna, y se incrementa en horario de mañana y trasnoche.

- La evolución en la oferta entre 1993 y 1998 resulta sorprendente, si pensamos en la importancia que concedemos a la telebasura en aquel momento: disminuye la ficción de producción extranjera, sobre todo estadounidense, y los deportes que no son fútbol. Crece la ficción de producción propia, los informativos y los divulgativos culturales.

Toda esta dinámica, favorecía la búsqueda fácil de las audiencias, recurriendo a elementos de atracción visual que en un momento dado sustituían a la información objetivable. Algo parecido a lo que ocurre en Un mundo implacable con los informativos. En este sentido, hay dos hitos importantes: un reportaje de 30’ sobre los crímenes de Puerto Hurraco (Badajoz) el 26 de Agosto de 1990, emitido por Informe Semanal el 1 de Septiembre, y la emisión del programa de Nieves Herrero De tú a tú, de Antena 3, el 28 de Enero de 1993, sobre los crímenes de Alcàsser. El primero hacía especial énfasis, de manera simplona y amarillista, en la España negra, mientras que el segundo, emitido desde Alcàsser, creaba un clima de linchamiento a partir de la explotación mediática del dolor de las familias y amigos de las tres jóvenes asesinadas. Pero estos son dos ejemplos tan sólo de un estado de cosas. Quizá fue Tele 5 quien se llevaba la palma, pero en también en Antena 3 o en TVE1 menudearon reality shows, o programas de explotación del sexo morboso: ¡Ay qué calor!, Su media naranja, Misterios sin resolver, La máquina de la verdad, Confesiones (de Tele 5 todas ellas), así como Quién sabe dónde (TVE2, y luego TVE1), Luz Roja (TVE1) o Esta noche sexo (Antena 3).

Respecto a la respuesta de las audiencias, habría mucho que matizar. La sensacionalista entrega de De tú a tú antes mencionada obtuvo la posición 33 en la lista de programas más vistos del año, y en Antena 3 se clasificó en sexto lugar, por debajo de El Debate Felipe González-José María Aznar. Por su parte, las reacciones de las administraciones y la Justicia fueron irregulares. Eligio Hernández, Fiscal General del Estado, planteó la posibilidad, luego no llevada a la práctica, de que los fiscales contemplaran algunos programas antes de su emisión. El parlamento andaluz prohibió algunos programas de El Canal Sur. Pero el acontecimiento más importante es que en 1993 se crea “La Comisión especial sobre contenidos televisivos del Senado”, que elaboró un informe aprobado dos años más tarde por la cámara.

La Comisión propuso la creación de un Consejo Superior de los Medios Audiovisuales, que más de diez años más tarde, todavía no existe. Además, hubo con considerable retraso en la aplicación de la Directiva europea sobre Televisión sin fronteras, que fijaba cuotas de publicidad, y limitaciones horarias en función de los contenidos. No se estableció ninguna forma de control de infracciones tales como la contraprogramación, en un momento en el que esta práctica era escandalosa. El caso es que desde aquel momento, el debate sobre la telebasura tiene unos años de cierta tranquilidad: por una parte el público (así como las asociaciones, intelectuales, tertulianos y periodistas que la denuncian) se acostumbra más a ella; por otra, se produce un cierto equilibrio por parte de los medios, consistente en que cuidan más las formas, y ganan protagonismo absoluto por parte de las audiencias programas más convencionales como el fútbol o las teleseries de ficción de producción propia, como Farmacia de guardia (Antena 3), Médico de familia (Tele 5) o Los Serrano (Tele 5).

Hace pocos años que se produce un recrudecimiento de las emisiones que podemos relacionar con la telebasura, procedente del terreno de la prensa del corazón. El tradicional famoseo se ve incrementado por personajes procedentes de reality shows en forma de concurso, como El Gran Hermano, fórmula iniciada por Tele 5 pero imitada por las demás cadenas, incluyendo la variante más “prestigiosa” de Operación Triunfo (TVE 1). También incrementan esta lista de famosos de nueva generación los/as amantes y/o familia de los famosos tradicionales, que conforman auténticas sagas, perseguidas ad nauseam por los paparazzi: los Janeiro, los Ordóñez, la Pantoja… A ello se une que, como luego veremos, algunos programas como Crónicas Marcianas o Aquí hay tomate (ambos de Tele 5) comienzan a mostrar una faceta especialmente incisiva, que modifica el rostro tradicional de sus correspondientes géneros televisivos, tanto del magazine sensacionalista como del programa del corazón. No sólo se investiga la ideología y la financiación de algunas asociaciones de espectadores, sino un accidente de tráfico que provocó el coche de Franco, o el espionaje a los famosos por parte del régimen castrista.

Pero también es muy importante la faceta institucional, en esta reorganización del campo mediático a la que asistimos. El 29 de Mayo de 2003, en Protagonistas, famoso programa radiofónico dirigido por Luis del Olmo, José María Aznar lanzaba una curiosa diatriba contra la telebasura: “Le voy a decir de quién es la responsabilidad de eso: es de los empresarios de las televisiones, los empresarios son los que tienen la responsabilidad; ¿quién está luego?, los profesionales, que pueden decir: mire usted, yo no hago esto” (García Matilla, 2003: 36). Sorprende, dicho sea de paso, esta indignación, más propia de un político de la oposición que del líder de un gobierno que tiene en su mano instrumentos para intervenir. El caso es que el siguiente paso significativo procede del nuevo gobierno, surgido de las polémicas elecciones del 14 de Marzo de 2004.

Tras un ciclo de reuniones con los representantes de las televisiones y otras instancias, el 9 de Diciembre, el Ministerio de la Presidencia firma con las televisiones, un Acuerdo que se plasma en el Código de Autorregulación sobre contenidos televisivos e infancia (2004). Dicho código distingue entre niños (menores de 13 años) y jóvenes (menores de 18), y establece dos franjas horarias de “especial protección”: de 8 a 9 y de 17 a 20 horas, en el que se evitarán los contenidos no recomendados para niños. Para los festivos y fines de semana, la franja es más extensa. En todo caso, de 6 a 22 horas se evitarán los contenidos no recomendados para jóvenes. Los contenidos que deben evitarse en estos horarios protegidos son el lenguaje soez, el consumo de drogas, el culto a la delgadez extrema, la violencia o el sexo explícitos, los conflictos personales y familiares convertidos en espectáculo y las ciencias ocultas. Al mismo tiempo, los operadores también señalizarán sus programas, distinguiendo entre emisiones recomendadas para la infancia, para todos los públicos y no recomendadas para menores de 7, 13 y 18 años.

Ante estas maniobras de la administración, las reacciones no se han dejado esperar. Existe en primer lugar lo que podríamos llamar reacción propiamente televisiva. En Diciembre de 2004 un equipo de investigación externo, ofreció a Tele 5 un material en el que profundizaba en el “escándalo de las asociaciones de telespectadores”. Concretamente, se centraba en cuatro asociaciones: Federación Ibérica de Asociaciones de Telespectadores y Radioyentes (FIATYR), Asociación de Telespectadores y Radioyentes (ATR), Foro del Espectador y la Asociación Plaza del Castillo. Entrevistados los presidentes de las mismas, los reporteros recabaron opiniones homófobas y ultraconservadoras respecto a los programas, encontraron indicios de que falseaban tanto las cuentas como el número de socios, e incluso constituyeron legalmente entre cuatro personas una asociación, preparada para recibir subvenciones de la administración.

Pero también ha habido movimientos desde el ámbito económico. A comienzos del año 2005, el estudio de Sofres hace público que Tele 5 ha conseguido desbancar a TVE1, con un 22,1 de cuota de pantalla. Por primera vez en 49 años, TVE1 no mantiene la hegemonía, con un 21,4 de audiencia, que le sitúa en segundo lugar. Por otro lado, Antena 3, es la que más avanzó en el 2004 respecto al año anterior, con un incremento de 1,3 puntos de cuota. Ante esto, un estudio del Centro de Inversiones del Deutsche Bank (Europa Press, 2005), diagnostica “desinteresadamente” que la estrategia seguida por la directora general de RTVE, Carmen Caffarel, basada en un enfoque más cultural que comercial, “producirá un movimiento de audiencia y publicidad hacia las televisiones privadas”, lo que a su vez provocará “una subida en los precios de la publicidad por televisión en España”. El estudio de marras ha hecho esta previsión en el análisis que ha realizado sobre el valor de las acciones de Antena 3. Según esta misma fuente, la cadena del grupo Planeta “ha decidido ir a por este negocio que deja la televisión pública”, y además, “los resultados ya se están notando”.

Y así podríamos seguir con otros discursos, como la reacción más intelectual, procedente básicamente del filósofo Gustavo Bueno y su entorno (el primero, mucho más interesante que el segundo; véase, sino, el penoso artículo de José Manuel Rodríguez Pardo, 2004), pero sobre sus planteamientos nos detendremos en el apartado siguiente. Como se puede ver, esta “breve historia de la telebasura reciente” desemboca en un auténtico fenómeno de retorsión, es decir, se produce un deslizamiento del lugar social de quienes polemizan contra la telebasura en el ámbito público. Los denunciantes acaban siendo de ultraderecha, y los gestores de la telebasura denuncian los males de la democracia.

2.- Dos asedios al contexto de la telebasura.

a) Potencialidad y miseria del debate. En el último trimestre del curso 2003-2004, trabajamos en 3º de la E.S.O. B la cuestión de la telebasura, a través de un debate. Todavía la cuestión no había alcanzado la efervescencia que obtuvo en meses posteriores, aunque ya formaba parte de la agenda del nuevo gobierno, y se habían dado los primeros pasos para su control. Se formaron dos equipos que mantenían posturas opuestas, y se dedicó hora y media de clase a preparar el confrontación: un primer momento, en grupo grande, para definir qué significaba estar “a favor” o “en contra”; un intervalo, para que cada cual buscara documentación fuera del instituto, en la prensa, en programación televisiva, o en la Red; finalmente, una reunión en grupo pequeño, para aquilatar los argumentos y contraargumentos, previendo las posturas del equipo contrario. Como suele suceder, la coherencia, agudeza y profundidad de los participantes fue heterogénea; se delegó, por otra parte, en líderes con más labia.

Dos alumnas hicieron un resumen de los argumentos de su grupo, para ser publicado en la revista del instituto. Lo contemplo, ahora. Algunos argumentos en contra tuvieron eco reaparecieron en los discursos contra la antitelebasura del gobierno y demás: tiene que haber programas para todos los gustos, los que la critican en el fondo también la ven, los padres también tienen su responsabilidad… Incluso hay alguna idea que prefigura una idea de Bueno, sobre la que luego volveremos, la papilla televisiva: “Pienso que no necesariamente un programa nos tiene porque enseñar algo. ¿Acaso no puede haber programas tan solo de diversión? La televisión tiene que ser variada, con programas pensados para que a todo el mundo le guste. Pero introducir todos los temas en un programa de televisión es casi imposible. Por eso cada programa tiene su argumento”.

También hay una interesante aportación de datos empíricos, aunque de origen incierto. “Según datos sacados del extensísimo mundo de Internet, un día normal entre semana, hay un 23.7% de “telebasura”. No digo que sea poco, pero tampoco es mucho como dicen algunos. Da la casualidad de que la gente que más protesta por la “telebasura” suelen ser gente culta. ¿Pero de qué se quejan? Tienen un 54.2% de informativos o documentales en las mismas condiciones que el dato anterior”. Datos que de todas formas, resultan poco congruentes con los cambios en la oferta que documentaba Manuel Palacio: disminuye la ficción de producción extranjera, sobre todo estadounidense, y los deportes que no son fútbol. Crece la ficción de producción propia, los informativos y los divulgativos culturales. Por otra parte, hay poca precisión en algunos términos: no sólo telebasura, sino también “gente culta”.

Los argumentos en contra han sido redactados de manera más visceral, de manera que hay que leer entre líneas las intenciones de sus autores: la telebasura afecta a los modelos de comportamiento que se transmite a la infancia y a la juventud, porque presenta como héroes a gente que no ha adquirido ningún mérito, que ni siquiera trabajan. Se banaliza además la vida pública, porque conocemos las pequeñas miserias de personajes que tendrían que ser famosos por su actividad política o deportiva. Finalmente, se transmite a la infancia un discurso que no aporta riqueza ni estética ni educativa. Con algunas contradicciones, hay una defensa no sólo de los programas educativos, sino de la fórmula tradicional de serie televisiva (que por otra parte, ha sido promocionada los últimos años): “Con esto, no estoy diciendo que pongan a todas horas documentales o deportes [?], sino que acorten estos programas o echen series de televisión tipo Salvados por la campana, El príncipe de Bel Air… En fin, series de televisión que en mi opinión gustan a todo el mundo”.

Existe una tendencia por parte del profesorado a “culminar” los debates con la correspondiente “toma de acuerdos”. Como si se tratara de una decisión práctica, que se debe tomar por procedimientos democráticos formales, parece que se alcanzara una mayor excelencia cognitiva si “nos ponemos de acuerdo” sobre, por ejemplo, la telebasura. Con independencia de que eso pueda tener lugar, el diálogo ocurre entre sujetos situados en diversos espacios sociales, con un bagaje cultural distinto, y lo que pretendemos que aflore es precisamente esa divergencia. Hablar y profundizar conjuntamente en las creencias sobre los medios, en los intereses y deseos que las respaldan, en lo que nos genera placer o malestar, en las contradicciones que a partir de esa experiencia pueden explicitarse, constituye una parte importante del proceso educativo. En este contexto, las notas sobre el proceso de preparación del debate son más importantes que el resumen final. Sin embargo, aquí afloró un problema: la tendencia a “pasar a limpio” el trabajo, limando las contradicciones y los pasos en falso, para salvar tan sólo como valiosa la fase final de las conclusiones.

b) La programación como pretexto. Al curso siguiente, el 2004-05, los grupos del año anterior se han remodelado, y en 4º, imparto Lengua a los dos. En un momento dado, me propongo abordar el mismo problema, pero trascendiendo las limitaciones que la rutina genera en el manido debate. Para esas fechas, el debate público ya se había recrudecido, como para interaccionar con los contenidos trabajados en clase. En una primera fase, trabajamos sobre un elemento del contexto, no del texto, televisivo: la programación (Contreras y Palacio, 2003). Mi alumnado estaba más familiarizado con ella porque sabía de su existencia, por los avisos y anuncios de todo tipo que la televisión proporciona, que por recurrir con frecuencia a consultarla. Las prácticas más frecuentes son el ir a tiro hecho, a un programa cuya hora de emisión se conoce, y el consabido zapping. Así, trabajamos sobre la página 28 de la programación de la semana del Sábado 9 al Viernes 15 de Octubre, aparecida en la revista Supertele, como se sabe, publicación de gran tirada exclusivamente dedicada a informar de la oferta televisiva. En la página aparecían las programaciones de cuatro cadenas: TVE1, La 2, Antena 3 y Tele 5. Como punto de partida, ya estaba bien, sabiendo que para trabajar la cuestión, se podía aludir también a los canales por cable y autonómicos. En pequeños grupos, tenían que ponerse de acuerdo en la respuesta a las siguientes preguntas:

- Señala las tendencias fundamentales, en cada franja horaria: en función de la edad, sexo o grupo social del público; en función del género televisivo.

- ¿Qué semejanzas y diferencias encuentras entre las cadenas?

Para afrontar la tarea, se les proporcionó el instrumental que maneja el Grupo “Narración e Imagen” (1994). Instrumental técnico, como es el cuadrante para reflejar las distintas variables de la pregunta 1 y, lo más importante, el material conceptual: concepto de “genero televisivo”, a qué nos referimos cuando hablamos de “tendencias fundamentales” relativas a los distintos segmentos de audiencia…

Se trabajó en grupos durante aproximadamente clase y media. Los chicos y chicas tenían continuas dudas a la hora de “clasificar” las tendencias. Yo les insistía en que corrieran el riesgo de interpretar los destinatarios a través de la hora de emisión así como de las formas y contenidos del texto televisivo (mensajes del presentador, tono utilizado, selección de contenidos…). Ésta es la síntesis que se hizo en un grupo de las respuestas a la pregunta (en todas las citas, mantengo la forma de escribir del original de cada alumno/a, incluyendo errores sintácticos y ortográficos):

La primera parte de la mañana hay sobre todo informativos y a partir de las 10 o 11 magazines y culebrones dedicados a amas [de casa]. Menos en la 2 que su programación es muy variada.

En la sobremesa informativos en todas menos en la 2 y después de estos programas de entretenimiento, corazón, magazine y novelas. Menos en la 2 que hay programas culturales documentales.

Por la tarde magazines y concursos, menos en la 2 que es más variado.

En el horario de noche, telediarios y después series o películas.

En la madrugada informativos, repeticiones de programas y comercial.

Todos siguen una línea parecida menos en la 2, que es mucho más variada.

Hay ciertas horas en las que predominan programas para amas de casa.

La visión que predomina en los grupos es la de considerar “natural” este “reparto de papeles”. Cada colectivo debe tener “su” televisión, y por eso es bueno que las “amas de casa” vean cosas que les gustan, etc… “Rascar” en este tipo de afirmaciones es fácil, pero los resultados trascienden poco respecto a un pequeño simulacro humorísitico de “lucha de sexos” en el entorno del aula. La respuesta a la segunda pregunta, diferencias y semejanzas entre cadenas, precisó más aclaraciones por mi parte, de manera que se fue respondiendo directamente en gran grupo, a partir de los problemas que en cada pequeño grupo encontraba, así como de aportaciones que en cada uno surgían como a retazos. La síntesis que se elaboró otro un grupo fue ésta:

TVE1 y La 2 pertenecen al Estado, y A3 y T5 son privadas.

La 2 es la que más programación emite para niños/as.

TVE1, A3 y T5 emiten telediarios periódicos.

A3 y T5 tienden a la telebasura.

A3 y T5 son más liberales que las públicas.

A3 y T5 tienden a contraprogramar en función de sus programaciones.

A3 y T5 tienden a suspender los programas por su baja audiencia.

La 2 dirige programas a públicos específicos.

Cuando llamo la atención sobre las razones de la “guerra de audiencias”, Javier me señala que si La 2 tiene poco público, “habría que quitarla”. Recabo más ideas sobre la cuestión: alguien le responde que esta cadena programa cosas que nadie quiere, porque son minoritarias (cine clásico, programas para sordos, religiosos…). Él contesta que para eso está la oferta por cable. Aprovecho también la puesta en común para incidir en terrenos “problemáticos”, intentando difuminar conceptos aparentemente claros: ¿Qué programas entrarían en categoría de telebasura? ¿A qué horas se emiten? ¿A quién van dirigidos? ¿Por qué son telebasura? Sobre la telebasura se tiene un concepto semejante al que domina en la opinión pública. Se percibe un dominio en la franja horaria más jugosa, de la que se rescatan los telediarios. Y se sobreentiende que la telebasura sólo la ven “los otros”: amas de casa, tercera edad… Como en el debate, incluso las defensas de estos programas ostentan una postura pragmática, argumentando de que es una forma de distracción, que gusta a mucha gente… Pienso en la preocupación por “lo que ven nuestro jóvenes”, característica de la anti-telebasura.

Paulatinamente, a medida que iban apareciendo estas cuestiones, yo iba aportando datos históricos y económicos sobre la televisión en España, que fueron los que más les llamaron la atención: algunos relativos a la aparición de las cadenas privadas a partir de 1990; otros sobre la titularidad de las cadenas (Alcover y Simón, 1998). En la evaluación conjunta que hicimos en clase de la marcha del trimestre, algunas personas indicaron que les resultaba especialmente novedoso el dato de saber que las cadenas tenían unos propietarios, y que ello tenía unos efectos en sus emisiones. Algunos tenían la sensación de engaño, de que alguien “hubiera tenido que informarles de aquello”, después de tantas horas de contemplar inconscientemente la pantalla. Por una parte, me sorprendió tanta expectación por una cuestión económica, por otra, resultaba evidente que la situación que presentaban los medios ya no era concebida como algo estático y necesario, sino que podía ser cuestionada, ampliándose así la gama de posibles y facilitándonos la oportunidad de incidir críticamente sobre la misma.

3.- El sujeto de la ficción.

No es lo mismo, o no debería ser, abordar un problema social desde las cifras, los porcentajes, o las regularidades estadísticas, que desde una narración, televisiva en este caso, que reproduzca mundos morales posibles, con el correspondiente entrecruzamiento de pulsiones e intereses que en ellos, como en nuestra realidad cotidiana, tiene lugar. Las elaboraciones abstractas no mueven en sí mismas a la implicación social y existencial, a la solidaridad o todo lo contrario. Pensar otra cosa implicaría incurrir en un peligroso idealismo: ese mismo sujeto, tan cuestionable cuando lo observamos con la mirada del postestructuralismo, nos lo imaginamos en cambio reflexionando críticamente, tomando conciencia de un problema social, y adoptando en consecuencia una postura ética y vital. Dando, en definitiva, un salto desde lo cognitivo, cuya dirección no tiene por qué ser necesariamente “solidaria”. Los años de formación, la capacidad de abstracción conceptual, o el dominio de un saber, no garantizan ni la autenticidad de las opciones éticas, ni la sensibilidad ante un problema social y/o mediático.

La película de Sidney Lumet Un mundo implacable (Network, 1976) no sólo trata sobre la televisión. Es más: habría que preguntarse si de lo que se está hablando en realidad no es del vacío que deja en la existencia humana el hecho de descubrir que las promesas de la tecnología de la comunicación y el sistema de mercado tan sólo eran simulacros. ¿Cómo podríamos profundizar en esta nueva veta, en los vaivenes del sujeto, esclavo de determinada lógica televisiva? Por todo ello, una película puede ser un buen instrumento sobre el que situarse. Un mundo implacable presenta las duras aristas de un estilo seco y cruel, por mucho que su producción hollywoodense, el glamour de sus actores o la linealidad de su relato clásico nos hagan suponer lo contrario. Por parte de los alumnos, las muestras de extrañeza, e incluso impaciencia, durante el visionado, fueron frecuentes. ¿Hubieran ido mejor las cosas con Ed Wood (1994), mucho más simpática en apariencia? El caso es que planteé que se trabajaran individualmente por escrito las siguientes cuestiones:

1.- Describe la forma de ser de los protagonistas de la película, Howard, Max y Diana poniéndola en relación con su aspecto físico.

2.- ¿Cómo es la relación del narrador de la película con la joven directiva de televisión?

3.- Describe el funcionamiento de una cadena de televisión, tal como se nos presenta en la película. ¿Qué tipo de programación emite?

4.- Las situaciones que presenta la película ¿Tienen alguna semejanza con nuestro contexto actual?

A la hora de profundizar en los personajes, se detectaba una cierta tendencia tipificar a Howard como “loco”, a Diana como una manipuladora, y a Max como alguien normal, aunque algo despistado existencialmente. Curiosamente, su aspecto físico era considerado “normal”, probablemente por el registro naturalista que la dirección artística de la película mantenía. Con todo, y aunque muchos incurrieron en el error de redactar en el cuaderno “a limpio” una versión final de las respuestas (que incorporaba de forma homogénea los aspectos resaltados por el profesor), Román muestra en su descripción una buena capacidad de observación.

Howard. El pelo tirado hacia detrás nos muestra su locura, está entrado en años, durante la película se puede observar como es bastante descuidado vistiendo. Hay que veces que sale con la corbata desatada, en una de las escenas va vestido informalmente con un jersey. En esta escena no se le ve con ningún síntoma de locura porque está hablando tranquilamente. Howard muestra que tiene problemas cuando llega a los estudios de la UBS con el pijama y la gabardina toda mojada al igual que él, y entra a emitir su programa

Max. Es un hombre casado pero con inseguridades sentimentales. También lleva el pelo hacia detrás pero lo lleva adecuadamente y con estilo. Viste siempre con traje y bien vestido, no como Howard. Su forma de vestir nos presenta que sea un hombre serio, responsable, pero en amor lo es mucho. Está casado y tiene hijos.

Diana. Es una mujer bella, alta y delgada. Lleva el pelo largo y suelto, lo que nos muestra su grandeza como si se quisiera dejar notar. Viste bien, con ropa de la época pero es adecuada para el cargo de directiva. Ella vive por su trabajo porque es lo que le ayuda a sentirse bien porque es lo único que le han hecho creer que sabe hacer bien. Vive muy estresada y no deja de hablar de su trabajo nunca: se apoya en Max porque necesita alguien madura y que esté con ella porque se encuentra sola y no tiene con quién desahogarse.

Noemí nos ofrece una mirada sobre la relación de Max y Diana que resalta los aspectos más evidentes:

Es una relación inusual. Max es un hombre maduro, que sabe separar su trabajo de la vida real, con lo que su relación con Diana no se ve afectada por eso, al menos por su parte. Pero Diana no sabe hacerlo. Ella vive como en una película, como si su relación con Max fuese un guión. Por eso, al final, la relación entre ellos dos no resulta y acaban yendo cada uno por su lado. Aquello no podría funcionar, pues principalmente diana no sabía sentir de verdad, o al menos eso creo, pues ella sólo amaba su trabajo y lo que éste suponía.

Probablemente, era muy difícil que mi alumnado diera un salto necesario, el que iba desde la sentimentalidad exacerbada y el cálculo egoísta de los personajes, hasta la perspectiva estructural, del funcionamiento social y mediático de la UBS. Es más: por el orden en el que planteé las preguntas, pudiera parecer que la conclusión que quiero inducir es que las malas personas en sí mismas impulsan el mal funcionamiento de los medios. Recordemos las palabras del mismo Lumet: “la televisión corrompe a la gente; la gente corrompe a la gente” (1999: 244). Dicho de otra forma: la miseria de la comunicación genera individuos miserables, pero también los individuos miserables los generan. Vanesa retrata la situación de la UBS como una estructura coyunturalmente débil, de la que se aprovecha Diana en beneficio propio:

La cadena antes de ser comprada por la CCA, emite una programación clásica y ello le ha llevado a una mala situación económica debido a su baja audiencia. Diana ha optado por emitir otro tipo de programación, los programas que buscan son los que causan expectación en la población, y para conseguirlo utiliza la mezcla de dos conceptos que se deben trabajar por separado como son la información y el espectáculo, creándo así telebasura. Con este hecho nos damos cuenta que Diana solo se guía por la audiencia sin importarle las consecuencias que creen estos programas en la población.

Las respuestas a la última pregunta, por su parte, resultan especialmente previsibles. Un ejemplo: “Las situaciones que presenta la película ¿Tienen alguna semejanza con nuestro contexto actual? Sí que hay semejanzas. Hoy en día, las cadenas de televisión también usan el morbo para atraer público a sus programas. Se agarran a todo lo que pueden, le “chupan la sangre” y cuando ya no sirve, se deshacen de él tan pronto como pueden”. Les llamo, a este respecto, la atención sobre la fecha en la que está filmada la película, 1975, momento en el cual la situación en España era muy diferente a la actual, televisivamente hablando. Como era previsible, se muestran más interesados por los personajes que por este tipo de cuestiones más distanciadas. Pero en todo caso, no me abandona una sensación de frustración: las interpretaciones que hacen de la película me resultan excesivamente mecánicas, algo así como la ilustración de los contenidos explicados anteriormente. Sin embargo, más tarde pienso que a fin de cuentas, mi alumnado está infiriendo significados a partir de una ficción, en un contexto inevitablemente académico que incide sobre la interpretación.

4.- Cuestión de formas.

Contemplo con mi alumnado la entrega de Aquí hay tomate correspondiente al día 29 de Diciembre de 2004. La reacción inmediata en los dos grupos es diversa. En 4º B, al asombro sucede las risas sobre lo que ven en pantalla. En 4º A, no pasan de la extrañeza. Intento recordar todos los comentarios de tertulianos que ponen en relación la telebasura con “los gustos de la juventud”. Es el arranque del programa: un breve espot publicitario, protagonizado por los dos presentadores, José Javier Vázquez (también director) y Carmen Alcayde, es seguido por un breve resumen, de estilo sincopado, de los principales temas por abordar. Resumen que se asemeja sorprendentemente al cuerpo del programa. El hipotético embarazo de Letizia Ortiz, los problemas sentimentales del hijo de Carmen Cervera…

Propongo que comparen el papel del presentador, respecto a los informativos convencionales. Porque Aquí hay tomate es, a fin de cuentas, un informativo. Ataviados con ropa informal, haciendo evoluciones ante una mesa llena de cachivaches, se reparten los papeles: José Javier permanece de pie, guiando con su discurso la presentación de los contenidos, y Carmen realiza piruetas a su alrededor, imitando el estilo del ballet clásico y haciendo comentarios irónicos sobre la baronesa von Thyssen. Mis alumnos consideran este estilo bastante coherente con el espíritu del programa, aunque tampoco parecen encontrarlo especialmente atractivo. De todas formas, una alumna me apunta en tono burlón algo interesante: muchas veces, los informativos “de verdad” también son “un poco así” cuando emiten noticias tontas, de relleno, y con enfoques frívolos. No puedo evitar recordar el discurso de Faye Dunaway en la película: “Hoy he visto las noticias de las seis. Era un vulgar programa de noticias condensadas: un minuto y medio de la señora que montaba desnuda en bicicleta por Central Park; por el contrario, menos de un minuto de noticias nacionales e internacionales: sexo, escándalo, crímenes brutales, deportes… o niños con enfermedades incurables y perritos extraviados”.

Por otro lado, el espíritu del programa tampoco resulta tan homogéneo como sería de esperar en un programa “del corazón”. En su desarrollo, se entremezclan alusiones a la familia real (nada humorísticas, faltaría más); a las obras emprendidas por el alcalde de Salamanca alrededor de los archivos de la Guerra Civil, justamente cuando se habla de su traslado a Cataluña; a las familias de famosos afectadas por la catástrofe del tsunami (la hija y nieta del realizador y actor Richard Attenborough están desaparecidas…)… Ya hemos señalado antes este fenómeno: sin renunciar al tono característico, los contenidos de los programas frívolos se hacen más serios. Ahora bien, ¿cómo de serios?

Les invito a que me hablen del montaje, del contenido de las “noticias”… La estructura informativa no se parece mucho a la “pirámide invertida” de la que hablan los libros de texto. Más bien se dan pinceladas sueltas, se abren perspectivas sobre lo que viene a continuación… y cuando llega, tan sólo es la repetición de lo ya dicho al inicio. Aunque nos ceñimos a los primeros minutos, la totalidad del programa es un continuo vaivén de temas. Con todo, sí que se aprecian unos bloques informativos orientativos, que incluyen momentos clave cuya trascendencia se nos remarca a través de subrayados musicales. Estos subrayados suelen resultar tan melodramáticos que no ocultan su intención burlesca, por mucho que a veces la risa se congela. Todavía me acuerdo cuando una periodista retransmitía en directo que la policía de Marbella la conducía a la comisaría, cuando Julián Muñoz era alcalde.

Señalo también que no todo es tan sencillo, como para relacionar la telebasura, o la prensa del corazón, con los “temas frívolos”. Una me recuerda una de mis explicaciones al comenzar el tema: la risa no es mala, pero sí mezclarla con la información. Una información que busca el impacto, al precio de otros valores, como puedan ser la fidelidad o la compasión está jugando demasiadas bazas, con elementos demasiado importantes, como para no mostrar, de forma transparente, las reglas del juego. Probablemente estemos en el terreno de la televisión como espectáculo postmoderno. Termino preguntándome cómo trabajar en el aula en el marco que a este respecto establece González Requena (1988), en el que se solapan fingimientos sobre fingimientos, hasta hacer de la pantalla un campo minado en el que coexisten fragmentariamente, en régimen de igualdad, verdades de rangos muy diversos.

Una alumna me confesaba hace poco que era asidua de Aquí hay tomate. Durante unos días después de trabajar en el aula sobre el programa, lo contemplaba recordando los comentarios de entonces. Luego, poco a poco, había vuelto a sentir el mismo morbo de siempre. “¿Y qué?”, pienso. Yo mismo, con la excusa de trabajar la telebasura, le he acabado cogiendo el tranquillo. Alumnado y profesorado forman parte de la misma ciudadanía alienada en sus gustos y deseos, de manera que esos sujetos hipotéticamente libres para pensar cuando los medios no les engañan, y garantes de una didáctica crítica, no necesariamente existen. La educación de la mirada no puede presuponer que va a trabajar con sujetos emancipados, a los que sencillamente no les haría falta una educación de la mirada. Una vez asumida esa iconosfera que todos tenemos en común, es preciso que mostremos respeto hacia las formas de placer que el cine provoca en nuestro alumnado y en nosotros mismos, al tiempo que entramos en diálogo con ese placer (Masterman, 1993: 251-253).

¿Por qué nos gusta lo que nos gusta? ¿Qué intereses ideológicos subyacen? Sabiendo en todo momento la sensibilidad y las preferencias no se pueden estirpar, y que antes de entrar en una continua sospecha respecto a lo que nos gusta, es más fecundo entablar una dialéctica entre el gusto y la crítica, de manera que el primero se haga cada vez más autoconsciente. La crítica generada en el aula no debería aspirar tan sólo a un análisis “desencantado(r)” del placer, o de la experiencia personal, de manera que la subjetividad degenere en el producto mecánico de las estructuras sociales. Eso implicaría interiorizar mecánicamente una dinámica social injusta. Este diálogo razonado y crítico sobre el placer, que se prolonga después del visionado de una obra, es el germen de la crítica de los medios.

A diferencia de lo que ocurre con otro tipo de saber, el alumnado ya se tiene una experiencia audiovisual previa, de la que partir: ya se tiene una experiencia sensorial y estética, ya se puede reflexionar sobre los gustos, ya se pueden inferir razonamientos éticos a partir de lo que se ve, ya se comprende de una forma u otra una secuencia audiovisual. Ignorar esta cuestión sería confundir la experiencia estética con su teorización, las opciones morales con los enunciados éticos, la comprensión audiovisual con la reflexión consciente y sistemática sobre los medios. Y es que no nos acabamos de creer que el sujeto se construye en la interacción comunicativa, nos lo imaginamos siempre reflexionando críticamente. Si “Pensar molesta como andar bajo la lluvia/cuando el viento crece y parece que llueve más”, probablemente haya que fijarse más en la lluvia y el viento, y menos en ese heroico pensador, que podemos identificar como Alberto Caeiro, tan sólo uno más de los “momentos” de Pessoa.

5.- La basura como didáctica.

Un argumento recurrente de Gustavo Bueno en su libro sobre la telebasura (2002) es la indefinición de este concepto por parte de quienes están contra ella (que son quienes suelen usarlo, por otra parte). Para Bueno se produce una especie de inflación en el concepto, que lleva que pueda ser definido como sigue: “Telebasura es todo aquello que pasa por la telepantalla y a lo cual yo le he aplicado, tras una reacción de desprecio e indignación, el zapeo o el interruptor” (2002: 17). Así se podrían ensanchar los límites de la telebasura hasta identificarla con el sensacionalismo, la prensa amarilla, la prensa del corazón, la manipulación informativa o, en toda la extensión de su significado, con los medios de comunicación de masas y las tecnologías de la información. Nosotros, como ya hemos visto anteriormente, partimos un límite cronológico: de la coyuntura histórica originada en 1990.

Manuel Palacio aporta una definición de telebasura muy ceñida a su contexto público: “aquellas actividades de la institución televisiva que crean una pretendida alarma social” (2001: 169). Podría resultar algo cínica, pero así evita convertirla en un objeto evidente. Evidentemente, la idea intuitiva de telebasura que mantiene el público se basa en unas determinadas propiedades de los textos audiovisuales, que por medio de la recurrencia han terminado codificándose: interferencias entre la lógica del espectáculo y de la información, publicidad de la intimidad de los famosos y de los personajes anónimos, uso estratégico de la contraprogramación, incremento de la importancia de la publicidad, estética machacona de lo evidente… Ninguno de estos rasgos de forma aislada implica nada, pero todos a la vez, en un determinado marco, terminan generando una relación con la audiencia. En esa relación, y no en un objeto definido, despliega su poder la telebasura. Lo contrario sería pensar que unos programas, unos contenidos, o unas formas, tienen algo demoníaco en sí mismos, y ello resulta claramente difícil de demostrar. Optamos pues por una definición pragmática, que reconocerá la interacción entre el texto y el contexto televisivos.

En las elecciones de 1936, el diputado José de Acuña defendía que “Todo hombre por el hecho de haber nacido tiene derecho a que el Estado le vista y le alimente. Para ello deberá instalarse en toda España una especie de surtidores, semejantes a los de gasolina, para suministrar gratuitamente la ‘papilla integral’. Dicha papilla, compuesta por las vitaminas y elementos necesarios para la subsistencia, no tendrá buen sabor, pero tampoco malo. De este modo el que quisiera comidas más sabrosas, tendrá que trabajar”. A partir de esta anécdota, Bueno (2002: 167) configura el concepto de papilla televisiva (2002: 164-70), un discurso televisivo fácilmente asimilable al que no debe pedírsele una excesiva complejidad. Sigue diciendo el autor: “Sólo así podrá lograrse una televisión de masas (con audiencia de millones) capaz de mantener ‘vertebrados’ a los ciudadanos mediante la participación en un mundo simbólico común para la sociedad de consumidores” (2002: 167).

Bueno defiende un funcionamiento del medio televisivo semejante al del libre mercado, basado en la consecución de audiencias. Aquí, por lo pronto, asumimos su idea de la papilla como la descripción de la lógica que actualmente existe, pero no como una referencia ideal. Sin salirnos del mercado, entendemos que el medio televisivo debe ser plural, desde dos puntos de vista: que exista un tramo horario amplio fácilmente accesible a amplios sectores de la población, y que la mayor parte de los tramos específicos de la audiencia tengan acceso a programación de su interés. Al mismo tiempo, en contraposición a la telebasura, existe una concepción de la televisión pública (o del servicio público que es la televisión) que llenaría la parrilla horaria de debates, documentales, reportajes, o programas educativos, pensando que de la mera existencia de esta oferta se genera un determinado beneficio cultural en la población. Pero esta televisión ilustrada produce sus propios monstruos, ya que parte de una concepción equivocada de qué es lo educativo. O, mejor dicho: de cómo educa la televisión.

Charlotte Beers, ejecutiva publicitaria designada por Bush para ocupar un alto cargo en una nueva agencia de información creada tras el 11 de Septiembre –la Office for Public Diplomacy and Public Affairs-, señalaba en el momento de su nombramiento que el atentado les había enseñado una lección: “Podemos y tenemos que hacer más por educar las actitudes de las audiencias extranjeras” (Rivière, 2003: 29). Como se ve, el verbo educar va adquiriendo un significado muy amplio. Y si bien no nos identificamos con el uso que se propone darle Charlotte, sí que entendemos que la televisión moldea las preferencias, construye y reconstruye las sensibilidades, opera en las opciones más inconscientes y en los conocimientos más intuitivos de la audiencia. El gran malentendido es pensar que la televisión sólo educa a través de programas educativos (Rivière, 2003; García Matilla, 2003).

La televisión educa a través de sus contenidos, sus formas, y de las relaciones que establecemos con ellos. Por ello todos los programas son igual de “educativos”; otra cosa será cómo orienten esa educación. En este sentido, reivindicamos los valores educativos de cualquier género televisivo, con especial hincapié en la ficción. Pero no nos detengamos aquí: tampoco deberíamos sustantivizar cuestiones como el rango cultural o la altura intelectual de los textos audiovisuales. Umberto Eco, al analizar el rasgo definitorio del mal gusto o kitsch característico de los medios de comunicación de masas habla de “prefabricación e imposición del efecto” y “divulgación de formas consumadas” (1977: 102 y ss.), es decir, una especie de continuo subrayado de los aspectos más evidentes de un discurso, dirigido a enfatizar lo más superficialmente llamativo. Pues bien: entendemos que cualquier forma cultural puede ser reutilizada en este sentido, y que en ocasiones, cuando se quiere ofrecer calidad o servicio público, las cadenas incurren en lo que pudiéramos llamar kitsch culto: en la línea de la television ilustrada, cine clásico o conciertos de música clásica. A fin de cuentas, el kitsch tiene un carácter de desajuste, entre forma y contenido, o entre el texto y la finalidad pretenciosa con la que se instrumentaliza.

A su vez, cuando se pretenden salvar algunos aspectos de programas puestos en entredicho, se recurre a criterios semejantes al kitsch culto. Dos ejemplos. En la primera etapa del programa Operación Triunfo, un portavoz del Partido Popular resaltaba sus valores educativos, basados en la sana competitividad y en el esfuerzo personal, alternativos tanto a la cultura juvenil del botellón (que, como se sabe, fue un invento de los socialistas y la LOGSE) como a los reality shows tipo Gran Hermano. Hace pocos meses, en una entrevista sobre la telebasura realizada en Lo más plus, la periodista Rosa María Mateo “salvaba” los culebrones televisivos de las tardes porque en su argumento los malvados solían ser castigados, y tenía lugar un reparto de fortunas y desgracias basado en el comportamiento moral de los personajes. Es decir, la moralina facilona, uno de los aspectos más frecuentes de la ficciones trash como los culebrones, acaba siendo justificado por sus posibilidades educativas.

Hay dos instrumentos fundamentales para la educación de la mirada. Uno es el discurso lógico y abstracto, que nos sirve de bisturí para diseccionar el régimen visual del que participamos, muchas veces inconscientemente. A través del razonamiento, hacemos consciente lo naturalizado, y esa certeza racionalmente adquirida nos permite obrar en consecuencia: decidir sobre lo que hasta entonces nos parecía dado e indiscutible, de puro evidente. Pero no hemos de confundir el ímpetu razonador con el espíritu crítico. No sólo porque la razón en sí misma no está guiada por una buena intención, que garantice el espíritu liberador de sus frutos o la bondad de sus logros éticos. También porque la existencia humana está entreverada de discursos de muy heterogénea naturaleza, configuradores de una sensibilidad, de una estética de las acciones, de una educación del deseo que sirve de marco al ejercicio de la razón. Por consiguiente, el ejercicio de la crítica también tiene lugar a través de la participación en discursos artísticos, en lo que éstos tienen de constante negatividad, que replantea la lógica abstracta y, en el fondo, utilitaria, del libre mercado.

Ni la papilla televisiva, con telebasura o sin ella, es una realidad inamovible que hay que conservar inalterable por higiene democrática, ni la televisión ilustrada, ofrece garantías de que no se vaya a convertir en otro sueño de la razón, acompañado de los correspondientes monstruos. Entre las dos, existe un espacio intermedio, en el que es necesario trabajar. Una de las aportaciones interesantes de Bueno es el cuestionamiento de un enfoque educativo semejante al que se nos cuenta que recibió el príncipe Siddharta, antes de convertirse en Buda:

Siddharta (…) era un niño delicadísimo y fue educado principescamente. Sus vestidos eran del más fino lienzo de Benarés. Día y noche se tendían sobre él blancas sombrillas para protegerle del frío y del calor, del polvo, de la hierba y del rocío. En el palacio se dispusieron para él estanques cubiertos con flores de loto de las más diversas clases, y, según la época del año, vivía en un palacio de verano, de otoño o de invierno… Los cuatro meses de la estación lluviosa los pasaba en el palacio de otoño, donde le alegraba una música invisible… No se le enseñó siquiera el manejo de las armas (Pischel, citado en Bueno, 2002: p. 235).

El síndrome de Siddharta es la consecuencia lógica del devenir de la cultura occidental, y de las contradictorias relaciones con los medios de comunicación de masas. Frente a cualquier intento por preservar a nuestro alumnado de los peligros de la cultura de la imagen, que propiciara a toda costa su incorporación exclusiva a la cultura escrita, al pensamiento abstracto, o a los objetos culturales de alto rango, de la crítica de Bueno se deriva la necesidad de educar(nos) para aprender a vivir donde realmente vivimos.

Se trata de dar pasos hacia delante; cabalgar el tigre, no huir de él. La basura televisiva no mancha en sí misma, como la física. Cuidado con las metáforas. Igual que hace unos años, nos vemos ahora en la circunstancia de afinar nuestro instrumental crítico, ante un material que se ha renovado, que nos ha mostrado su carácter especialmente resbaladizo, influyente, engañoso, pero que no denota problemas estructuralmente nuevos en la comunicación de masas. Seamos pragmáticos, en el sentido de recomendar lecturas o cine clásico a nuestro alumnado, de limitar sus horas de exposición al televisor, pero tengamos siempre presente que sólo viéndola se aprende a ver televisión. Sólo afrontando la informidad de los flujos comunicativos, manchados por la realidad de una “vida dañada”, se aprende a modular nuestra participación en ellos.

REFERENCIAS.

Alcover, Norberto, y Simón, María Teresa (1998): “La trama oculta de la gran prensa española”, Cuadernos Cristianisme i Justicia, nº 80, Enero.

Bueno, Gustavo (2002): Telebasura y democracia, Editorial B, Barcelona.

Código de Autorregulación sobre contenidos televisivos e infancia (2004): www.auc.es/docum/Autorreg/Autorreg.pdf.

Contreras, José Miguel, y Palacio, Manuel (2003): La programación televisiva, Síntesis, Madrid.

Eco, Umberto (1977): Apocalípticos e integrados de la cultura de masas, Lumen, Barcelona.

Europa Press (2005). “La ‘nueva estrategia’ de TVE provocará un flujo de audiencias a las privadas”, Diario del AltoAragón, 7 de Enero, p. 52.

García Matilla, Agustín (2003): Una televisión para la educación. La utopía posible, Gedisa, Barcelona.

González Requena, Jesús (1988): El discurso televisivo: espectáculo de la postmodernidad, Cátedra, Madrid.

Grupo “Narración e Imagen” (1994): “El discurso televisivo (unidad didáctica para Educación Secundaria Obligatoria)”, en Carlos Lomas y Andrés Osoro (Comps.), El enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua, Paidós, Barcelona, pp. 235-276.

Masterman, Len (1994): La enseñanza de los medios de comunicación, Ediciones de la Torre, Madrid.

Palacio, Manuel (2001): Historia de la televisión en España, Gedisa, Barcelona.

Rivière, Margarita (2003): El malentendido. Cómo nos educan los medios de comunicación, Icaria, Barcelona.

Rodríguez Pardo, José M. (2004): “La televisión de partido o la basura fabricada por el gobierno”, El Catoblepas. Revista crítica del presente, nº 32, Octubre, p. 1.