Respuesta al documento de Juan Mainer:
Paz Gimeno
1. Resulta evidente cuando se aproxima cualquier foco analítico al contexto escolar que las prácticas escolares se apoyan y legitiman sobre un trasfondo axiológico, cultural, social, etc. intrínseco a sí mismas. Eludir este análisis es caer en un reduccionismo analítico. Por ello creo que esto no es un tema de reivindicación sino de simple rigor. Por otra parte la etnografía o el análisis micropolítico[1] no tienen por qué caer en romas visiones sobre lo que sucede en el aula. En los informes de investigación se aprecia con frecuencia esta carencia, pero a mi juicio, esto es fruto de carecer de una teoría social que explique y justifique los resultados obtenidos y sobre todo las interpretaciones realizadas. Si todos los investigadores que se centran en el análisis de los fenómenos escolares partieran de una declaración de principios y epistémica, se producirían muchos menos malentendidos y sobre todo errores analíticos, por la contradicciones en que se puede incurrir cuando se mezclan paradigmas diferentes.
2. Si somos rigurosos en el uso de las palabras creo que tendremos que referirnos a prácticas escolares, tal como tú las defines: “conjunto de actos con sentido que se desarrollan en el interior/exterior de la escuela”. Está muy bien puntualizado que sus razones no se encuentran “únicamente” en el estricto campo de lo educativo. Esto nos debe llevar a expresarnos diciendo que vamos a analizar las funciones, motivos, razones, etc sobre las que se apoyan las prácticas escolares y así creo que podremos entendernos. Porque no es lo mismo hablar de una acción concreta en cuanto a su descripción que a las justificaciones, y motivos que le dan sentido (o sinsentido)[2]
3. Me alegra ver el listado de acciones que incluyes seguidamente como ejemplo porque eso nos permite dar un vuelco en el discurso. Tales acciones son todas de carácter comunicativo y por tanto será en sus discursos, en sus verbalizaciones o en sus gestos (encaminados al entendimiento, aunque sean sólo eso , gestos), donde tendremos que rastrear para comprender, analizar qué tipo de significados y valores se están plasmando allí. Y aquí puede sernos muy útil el estudio genealógico, porque descifrando lo que pasaba antes y el por qué, podemos entender el material que tenemos entre manos en la actualidad.
4. Pero todavía no hemos llegado al análisis teórico-crítico. Una de las críticas que recibe el método genealógico foucaltiano es precisamente que al hacer uso de categorías estructurales -y aunque emplea la categoría “poder” como elemento interpretativo- no explicita los criterios normativos sobre los que se apoya, es decir, no sabemos por qué el abuso de poder no es aconsejable para la humanidad. La cita que haces de Nietzsche, me parece un poco descontextualizada, porque al señalar que la vida actúa dañando, violentando, explotando y aniquilando, no está diciendo que eso sea un desideratum, sino únicamente señala “lo que es”.Yo lo aprecio como parte de un juego de lenguaje dialéctico-negativo.Creo que a Nietzsche, como sucede con Adorno o cualqyuier otro autor, hay que interpretarlo teniendo presente tanto el contexto sociohistórico y cultural desde el que escriben, como el conjunto de su teoría. Nietzsche busca el escape estético a un mundo que no le agrada. Como elemento de reflexión nos puede servir, como orientación para la acción habrá que buscar otras referencias teóricas.
5. Todo eso me hace llegar a la conclusión de que tú cuando hablas sí estás haciendo uso de algo más que el método genealógico e introduces elementos éticos cuando dices: “no concibo mejor pedagogía que la que ....a discutir con radicalidad la legitimidad (término ético) pedagógica de la escuela, de ayer y de hoy, en tanto que aparato reproductor de la desigualdad (término que remite al criterio ético de justicia)”(pag.2 cita a pie de página, nº2). Por tanto tú pretendes llegar más allá que el método genealógico, cuando hablas de una Didáctica Crítica que sí tienen componentes normativos y a la que sí le preocupa la vida dañada, o la injusticia o la desigualdad y la violencia (simbólica o física).
6. Y aquí es donde entra en juego la Teoría Crítica. Porque uno de sus criterios analíticos básicos es el de “crítica ideológica” o el de “teoría crítica” entendida como aquel saber (conocimiento) que sirve para contrarrestar las injusticias. Es decir, es una teoría que se decanta por una sociedad “justa” y “libre” y eso son contenidos normativos, morales.
7. El documento de J. Mateos yo creo que hay que entenderlo como la expresión, legítima, de un sentimiento, pero nada más. No se puede reivindicar ser incoherente cuando se está haciendo uso de la lógica formal para expresarse. La relación de la teoría y la praxis hay que desmenuzarla en otros términos. Y yo estoy de acuerdo en que a mí tampoco me agradan las posturas mesiánicas ni los iluminados, pero eso no significa que no haya que tener utopías por las que luchar y que le den sentido a una forma de vida.
8. El problema de la relación entre teoría y praxis es lo suficientemente importante como para despacharlo con los comentarios de Julio sobre la coherencia/incoherencia. Evidentemente sí nos decantamos por una Didáctica crítica estamos haciendo una declaración de principios a favor de la crítica y de un conocimiento crítico. Si algo caracteriza a la Teoría Crítica, desde Marx hasta Horkheimer, pasando incluso por los postestructuralistas, es que el conocimiento, es decir la teoría debe servir para orientar la acción, una acción que comienza en el proceso ilustrador, despertador de conciencias de los sujetos respecto a sus procesos de alineación y falsa conciencia, y continúa en la praxis política en cuanto a la transformación de las condiciones sociales en las que vimos con el criterio de justicia social como claro referente. Eliminar de un plumazo, poco reflexivo, la relación entre teoría y praxis significa renunciar a un saber crítico que nos posibilite esa conciencia ilustrada respecto a las injusticias que constituyen la urdimbre social.
9. Personalmente no puedo apoyar esa opción sino la contraria: la de buscar la coherencia entre la concepción de teoría crítica y la acción crítica. Si la escuela es nuestro campo de acción, primero deberemos encontrar las claves de interpretación que nos permitan desvelar todas sus redes de dominio, desde los campos simbólicos, hasta los estructurales y sistémicos, y después buscar las vías de actuación que en coherencia con ese criterio de señalar los elementos de dominio, mostrar a las nuevas generaciones cómo pueden vivir y construir otra sociedad donde quede cada vez menos espacio para la injusticia.
10. Cuando planteas la desescolarización de las prácticas escolares, aprecio una dificultad metodológica. La comprensión de las prácticas escolares desde un punto de vista sólo genealógico conlleva su explicación desde una perespectiva estructuralista. Y sí existe un componente estructural en estas prácticas que puede ser desvelado desde esta posición teórica, pero no es suficiente. Las estructuras impelen al mantenimiento de rutinas, acciones encaminadas a la supervivencia del sistema, pero ¿qué pasa con las rupturas? ¿Cómo explicar desde una perspectiva sólo estructural los conflictos, las contradicciones y la acciones de cambio crítico?. Porque la escuela también las incluye y en una medida no despreciable desde el punto de vista analítico.
11. Necesitamos recurrir a una perspectiva fenomenológica y atender al mundo de vida de los participantes para comprender en toda su dimensión los fenómenos que se producen en la escuela. Si no incluyéramos esta perspectiva no dejaríamos paso a las posibilidades críticas de la escuela, de provocar rupturas con la tradición cultural, de originar cambios en las formas de vida, en los significados de a vida social. Significaría también renunciar a una Didáctica Crítica.
12. En mi opinión en la formación del profesorado, si seguimos deseando construir una D.Crítica, deberíamos incluir procesos de formación reflexivo sobre el origen de esas prácticas. De acuerdo, me parece muy importante, pero hay que continuar con la construcción de un modelo teórico social -nos lo proporciona la Teoría Crítica- que a su vez, en coherencia de teoría y praxis, proporcione orientación a lo que se hace cada día en el aula y en la vida del centro .Y esto no es mesiánico, simplemente es coherente.
13. El problema al que alude Julio Mateos no es relativo a la relación teoría-praxis, desde un punto de vista conceptual sino pragmático. Se trata de una cuestión de uso del tiempo. Y en esa cuestión no hay nada que añadir. Cada uno emplea el tiempo de su vida en aquello que elige o puede. Uno puede dedicar horas a la lectura y otro a la acción social. No hay nada más detrás de su opción. Otra cuestión diferente es que esa distribución temporal pueda ser analizada con criterios genealógicos y apreciarse como en épocas pretéritas era una forma de discriminación social. Es decir, lo manual se quedaba para aquellos que tenían que ganarse la vida y lo teórico, lo contemplativo, para aquellos que podía emplear el tiempo en cuestiones ociosas, pero ése es otro tema.