LAS PRÁCTICAS ESCOLARES.

Un material para iniciar el debate en el Seminario Fedicaria-Aragón.

 

Juan Mainer.

(3-10-2004)

 

“Pero. a pesar de la recurrencia de los planes de reforma de la educación a lo largo de la historia, si examinamos con perspectiva lo que cada día ocurre en las aulas de los centros escolares, vemos, sin embargo, que en este campo domina la continuidad sobre el cambio, pues las prácticas pedagógicas se mantienen casi inalterables a lo largo del tiempo, resistiendo los envites de los planes, discursos y propuestas sean éstos impulsados por los gobiernos o por los llamados movimientos de renovación pedagógica. No es que todo permanezca exactamente igual, hay aspectos de la vida escolar que cambian, aunque quizá sean elementos superficiales, pero a la postre, lo que cambia es mucho menos, y menos importante, de lo que se planifica y se espera y, sobre todo, ocurre que en su mayor parte los cambios no obedecen directamente a la lógica de las reformas o de la pedagogía, sino que responden a criterios de otra naturaleza.”

(J.Merchán (2005): ¿Qué ocurre en las aulas? Enseñanza, examen y control. Profesores y alumnos en las clases de Historia. Barcelona: Octaedro (libro en prensa).

 

1.    “DEVANEOS” (EN HONOR A PAZ) ACERCA DE UN TÉRMINO DISCUTIBLE: LAS PRÁCTICAS ESCOLARES.

 

…Criterios de otra naturaleza. Éstos, punto final en el texto de Javier, debieran ser, precisamente, nuestro punto de partida. Una Didáctica Crítica no puede conformarse con pensar la escuela desde dentro, ni, mucho menos, desde los limitados enfoques de la teoría pedagógica. No tendría mucho sentido que nos planteáramos el análisis crítico de las prácticas escolares como una roma etnografía (con perdón) acerca de lo que el sujeto-profesor (o profesora) hace en su aula, cómo lo fundamenta, por qué lo hace y cómo podría hacerlo de otra manera para ser más feliz o para hacer más felices a sus semejantes, aunque diferentes, sujetos-alumnos. Por eso vindico, a priori, la idea de que las prácticas escolares deben analizarse en tanto que prácticas sociales y políticas y que los sujetos que las reproducen (reproducimos) son (somos) al mismo tiempo producidos y construidos social e históricamente por ellas como agentes educativos activos de un campo profesional, cuyas razones prácticas, vetustas e inmutables como las “prácticas” a las que informan, aprenden e incorporan a su forma de estar en el aula (y en el mundo), a menudo de manera casi inconsciente (habitus) y, casi siempre, muy a pesar de su “exquisita” formación inicial o de su bienhadada afición a seguir “formándose” científica y didácticamente hablando… Guardianes de la tradición y esclavos de la rutina, en conocida y acertada sentencia de Raimundo.

 

Las prácticas escolares, efectivamente, constituyen un conjunto de actos con sentido que se desarrollan en el interior (a veces también en el exterior de la escuela aunque mediatizados por la lógica escolarizadora) de la escuela, aunque las razones de su existencia no se encuentran únicamente en el estricto campo de lo educativo. Las prácticas escolares producen al docente como profesional y, al tiempo, lo convierten en reproductor o actor social (según el grado de alienación o inconsciencia con el que se desempeñen) de una serie de pequeños quehaceres con sentido (ir a clase, pasar lista, amonestar, corregir, orientar, aconsejar, preguntar, consolar, escuchar, explicar, adiestrar, instruir, examinar, premiar, castigar, seleccionar, clasificar, controlar, pero también votar, intervenir en un Claustro, tratar con una autoridad educativa, acudir a la reunión del sindicato, leer, ir al CPR, estar en Fedicaria…), merced a los cuales ocupa una determinada posición en el sistema social dentro de la parcela específica del control y del campo simbólico.[1] Las prácticas escolares constituyen una acomodada y cómoda ejecutoria que al tiempo que nos modela y nos con-forma, nos blinda frente a la novedad y el cambio.

 

Sería interesante en este punto preguntarnos cómo realmente nos socializamos con la profesión, cómo nos formamos como docentes[2]; dónde aprendemos realmente el sentido de nuestra práctica cotidiana, qué o quién guía y orienta nuestra práctica profesional que, en nuestros centros y de modo casi general, viene produciéndose de forma inveterada e inmemorial. Los historiadores y algunos sociólogos y pedagogos de la educación hablan de “cajas negras”, los más doctos hablan de la “cultura empírica” o de la “gramática” de la escuela…, que poco tiene que ver con la cultura de los científicos (pedagogos) o con lo que regulan los políticos y sus asesores...; los etnógrafos gustan hablar de micropolíticas e incluso de culturas diferenciadas en cada centro… Una vez más se cumple el hecho y el dicho de que cuanto más se habla de una cosa es síntoma de lo poco que se conoce acerca de ella. En efecto, conocemos muy poco de las prácticas escolares, de su dimensión sociopolítica y, sobre todo, de su sociogénesis. Aspecto, éste último, el de pensar históricamente las prácticas escolares, que algunos, con todo el derecho aunque a mi juicio erróneamente, quizá consideréis menor, prescindible o, incluso, fruto de un prurito por la erudición histórica de “escasa utilidad práctica”.

 

Por contra, cuanto mayor es nuestro conocimiento acerca de esa sociogénesis (os traigo a la memoria únicamente el revelador trabajo de Raimundo Cuesta sobre la disciplina histórica), de forma más clara se pone de manifiesto que la transformación de las prácticas escolares guarda muy poca relación con las teorías educativas, pedagógicas, o, directamente, didácticas; que la cuestión no estriba en la puesta en marcha bien de grandes o pequeñas reformas administrativas, bien de cambios en el currículo oficial o en los materiales didácticos; que tampoco se solventa merced a nuevas y sugestivas estrategias de formación del profesorado. O, si lo preferís mejor así: únicamente podría lograrse  alguna transformación insignificante, limitada y perecedera (no lo aseguraría tampoco) con alguna dosis de todos esos bálsamos pero, ni por separado ni en conjunto, éstos podrían ir más allá de lo que ahora se llama “medicina paliativa”. En mi opinión, la Didáctica Crítica debe arrancar de un profundo pesimismo racional acerca del escasísimo servicio que la escuela que tenemos presta y puede llegar a prestar a la construcción de una sociedad y una vida mejores. En definitiva: la mejora de la educación no es un problema estrictamente pedagógico, o que pueda resolverse actuando ingenuamente sobre alguna de las piezas que articulan el engranaje del sistema social (me viene a la memoria la parábola budista de los ciegos que estudiaban, cada uno por separado, una parte distinta del elefante —las orejas, la trompa, las patas…—, y todos pensaban que habían llegado a alcanzar un conocimiento total del animal).

 

Analizar genealógica y críticamente las prácticas escolares del modo de educación tecnocrático de masas en el que nos encontramos, conduce a impugnar los códigos disciplinares y profesionales sobre los que aquéllas se asientan y dotan de sentido; conduce a conocer en qué momento y por qué ocultas razones actos con sentido educativo y potencialmente transformadores han devenido en actividades alienantes y alienadoras en sí mismas al establecer contacto con la organización escolar. De ahí que sostenga, pese a todo y a que conozco lo poco amigos-as que sois a este tipo de arriesgados juegos de palabras, que desescolarizar las prácticas escolares constituye el reto que ante sí tiene una Didáctica Crítica que pugne por otra escuela para otra sociedad más libre e igualitaria. Entiendo que la desescolarización de las prácticas escolares sería una posible estrategia de la Didáctica Crítica orientada a ir rompiendo con todas las trabas estructurales y no estructurales que convierten al acto de educar en una operación, crecientemente tecnificada, de control, clasificación y selección del sistema sobre los individuos; la entiendo como una estrategia orientada a potenciar prácticas alternativas y experiencias radicales que, a partir de una deliberada intencionalidad por hacer saltar en pedazos la ominosa tradición pedagógica sobre la que se asienta nuestra profesión docente, pugnen por romper con los muros, horarios inflexibles, espacios sacralizados y disciplinas irrenunciables de los centros… Es más que nada. De esta guisa, avanzar en la desescolarización de las prácticas escolares podría suponer, en mi opinión, un paso significativo en el proceso de desalienación docente; he aquí el eslabón que nuestro tema tiende hacia el terreno de la reflexión sobre la llamada “formación del profesorado”.

 

 

 

2.    APROXIMACIÓN A UN CATÁLOGO DE PRÁCTICAS ESCOLARES QUE MARCAN NUESTRO COTIDIANO QUEHACER COMO DOCENTES.

 

a.     Prácticas escolares en el centro, fuera de las aulas.

 

a.1. Planificación y programación como práctica escolar previa al acto didáctico: de las finalidades a las actividades pasando por la selección y organización de los objetos, motivos o contenidos.[3]

Factores que intervienen en la escolarización[4] de esta práctica escolar:

*Relativas al cómo se “hace” la programación y a su sentido y función. Las culturas profesionales: individualistas versus colaboradores…, una disyuntiva tramposa.

*Relativas a las finalidades y objetivos que se consideran. Educación por la instrucción y por la acción (en mucha menor medida): el peso del formalismo lógico y sus secuelas en la programación. La larga sombra del tecnicismo reforzado por la psicología y la invención del niño/a-alumno/a.

*Relativos a los marcos (espacio-temporales, etc.) y al sentido de las actividades contempladas. Pan para todos y todas y en el mismo plato. Aula frontal, currículo, manual y examen al final: fundamentos de una lírica ramplona que olvida…, la diversidad (entre otras cosas) e hipertrofia el control, la normalización/examen del sujeto y la selección.[5]

*Relativas a la selección de contenidos. El peso de las disciplinas irrenunciables. Una espiral incesante de construcción de nuevos conocimientos escolares (E.Física, Informática, Conocimiento del Medio, Proyectos de Trabajo, Comunicación audiovisual, Educación cívica…).

*Obviamente, existen otros poderosos elementos que no debieran olvidarse en nuestro análisis y que tienen que ver con las directrices administrativas, las políticas de los centros (confección de horarios, repartos de espacios, gestión y control de la actividad docente…), la imagen que el centro proyecta al exterior y que puede condicionar extraordinariamente su quehacer.

 

a.2. Prácticas de tutoría y orientación. Relación con las familias y con el tejido asociativo… Funciones que la escuela confiere a este tipo de prácticas de creciente importancia en el marco del modo de educación de masas: entre la terapia, el control y el funcionalismo social.

 

 

 

 

b.     Prácticas escolares en el aula.

 

b.1. El aula como espacio escolar por antonomasia y como construcción histórica. Un lugar pensado para la instrucción (un tipo de instrucción con una finalidad precisa), el examen (en sentido amplio) y el control (de cuerpos y almas).

 

b.2. Las prácticas escolares relacionadas con la transmisión de información:

         *La motivación: la normalización (y uniformización) del deseo y del interés.

         *La explicación y la lección: el paraíso de la abstracción, del formalismo lógico y el peso del libro de texto. La plasmación de una comunicación jerárquica.

         *La pedagogía catequética: el arte de preguntar. La pregunta escolar: sus rituales y su funciones.

         *El papel y el trabajo de los alumnos mientras el profe “explica”.

*La lección ocasional: el triunfo de la improvisación a cuenta de una lección moral.

 

b.3. Las prácticas escolares relacionadas con la asimilación de la información.

         *Las actividades “didácticas”: un “mundo” por explorar: el cuaderno, el resumen, el subrayado. La idea de que las operaciones exteriores (enseñar) deben desencadenar un determinado tipo de ejercicios ya previstos para la obtención de éxito en el aprendizaje.

         *Pedagogía de la competición y de la emulación.

 

b.4. Las prácticas escolares relacionadas con la selección y clasificación del alumnado. El examen escolar como instrumento depurado y su creciente y permanente presencia en el llamado proceso de aprendizaje.

De la educación por la instrucción y la acción…, a la educación por la evaluación (contínua). La evaluación se postula como un procedimiento científico-técnico mediante el cual es posible relacionar sistemática y funcionalmente la posición de partida, el proceso de adquisición de conocimientos, la aplicación de éstos por parte del sujeto-alumno y la comprobación del cumplimiento de los objetivos propuestos; tras ésta hipertrofia de la lógica técnico-instrumental, obsesionada por la eficacia y la medida objetiva del “progreso” alcanzado, dominante en la escuela de la modernidad capitalista, se encuentra la razón del éxito de la prueba examinatoria en sus diversas modalidades y momentos dentro del proceso instructivo.

 

c.     Prácticas escolares extra muros del centro.

 

c.1. Salidas y excursiones como actividades “escolarizables”.

 

c.2. El centro escolar y el entorno social y político: Reojo, recelo e/o ignorancia mutua.

 

 

 

 

3.    ALGUNAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS SOBRE ESTOS TEMAS.

 

Incluyo unos pocos textos conocidos que pueden ser de utilidad para enfocar nuestros análisis sobre las prácticas escolares con una cierta perspectiva genealógica, entendida en un sentido muy amplio (excluyo trabajos que sobre estos temas se han elaborado en Fedicaria y/o Proyecto Nebraska, que conocéis de sobra). Todos ellos están en mi biblioteca a vuestra disposición. Los llevaré el día de nuestra próxima reunión y pueden fotocopiarse total o parcialmente. Animo a que otros y otras aportéis más literatura si la conocéis.

 

CUBAN, Larry (1984): How teachers taught. Constance and change in American classrooms 1890-1980. New York: Longman.

(Conozco y dispongo sólo de la interesante parte III de este libro “Continuidad y cambio en las aulas, 1890-1980”, en una traducción realizada por J.Merchán: un documento impreso de 32 páginas).

 

DUSSEL, I. Y CARUSO, M. (1999): La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Buenos Aires: Santillana. 218 páginas.

(Con un enfoque muy foucaultiano y por tanto con límites, constituye un texto claro y de amena lectura que aporta luz y perplejidad sobre la construcción social de ese espacio tan cotidiano en nuestras vidas…).

 

PERRENOUD, Ph. (2001): La construcción del éxito y el fracaso escolar. Madrid: Morata. 3ª edición. 300 páginas.

(El post-scriptum de las páginas 285-301 me parece una lectura básica pero recomendable para el tema de la evaluación y la transmisión de conocimiento en una escuela de masas, aunque, como casi todo, es en muchos aspectos criticable).

 

GONZÁLEZ FARACO, Juan Carlos (2000): Cómo se fabrican los maestros. El conocimiento pedagógico en la formación del futuro docente. Huelva: editorial Hergué. 202 páginas.

(Un interesante trabajo sobre un tema que, según acordamos, queremos sea nuestra música de fondo a lo largo de estos dos años de trabajo en el Seminario Fedicaria-Aragón. En la línea de plantearnos la posibilidad y función de esa “teoría crítica educativa” (Didáctica Crítica, supongo) de la que a menudo hablamos, creo que puede resultar una lectura útil).

 

 



[1] A la vista de lo anterior, entenderéis, supongo, que me parezca un tanto absurda la preocupación por mantener la coherencia entre lo que pensamos y lo que hacemos, al menos en los términos de auto-reproche moral en la que solemos suscitarla, expresarla, pensarla y sentirla, que es peor…, cada poco. Hablar de incoherencia, en sí, carece de sentido, como hablar de lo justo y de lo injusto, de lo bueno y de lo malo. Permitidme otra cita, a modo de dardo envenado contra mí mismo, en primer lugar: “por supuesto, no puede ser <injusto> en sí dañar, violentar, explotar, aniquilar, en la medida en que, esencialmente, es decir en sus funciones fundamentales, la vida actúa dañando, violentando, explotando, aniquilando, y no puede ser pensada en absoluto sin ese carácter.” (F.Nietzsche: La genealogía de la moral. Madrid: Tecnos, p., 117)

Plantearse la coherencia profesional así, esencialmente, como si de sacerdotes laicos nos tratáramos, en un oficio cuyas funciones reales van poco más allá de la custodia y domesticación de la infancia y la juventud, puede llegar a convertirse en un intolerable ejercicio de cinismo; sobre todo si quien invoca tal desiderata lo hace desde una reconocida posición de experto consagrado a temas educativos.

[2] Sospecho que nos “formamos” ya, inexorablemente, en nuestra etapa de discentes; si pensamos, por ahora únicamente, en nuestra pacata “formación científica”, esto es claramente así. Estudiamos con unos cuestionarios oficiales invariablemente reiterados, primero en el Bachiller, luego en la Universidad; opositamos con ellos, convertidos ahora en “temario de oposiciones”…, y siempre en la compañía de los mismos manuales; inseparables coartadas del círculo infernal de nuestro estólido conocimiento. Así uno tiene la impresión de que cuando verdaderamente se forma (ahora sin comillas), es cuando aprende a desaprender, a desandar lo andado, a de-“formarse”.

También creo que desde la Didáctica Crítica habría que reivindicar una formación anti-pedagógica; es decir, que se construya en contra de la pedagogía que tanto servicio ha prestado a mantener la vana ilusión del cambio de una escuela que, por otro lado, tanto y tan eficazmente ha contribuido a reforzar y blindar. Crítica de la Didáctica; esto no era exactamente lo que decía Durkheim en su conocida frase, citada en otras ocasiones, pero se deriva, en buena parte, de aquella afirmación acerca de la mejor pedagogía. En todo caso, entendedme bien, no concibo mejor pedagogía que la que propende a realizar una profunda crítica institucional, a discutir con radicalidad la legitimidad pedagógica de la escuela, de ayer y de hoy, en tanto que aparato reproductor de la desigualdad.

[3] Desarrollo un poco más este primer punto únicamente para mostrar el tipo de análisis crítico que propongo. Las demás irán sólo enunciadas.

[4] Utilizo aquí el término “escolarizar”, si se quiere, para poner de manifiesto los elementos sistémicos contaminantes y que transmutan y prostituyen el sentido de unas acciones potencialmente liberadoras en instrumentos de dominio, sumisión, control y selección social.

[5] Finalmente (esto es válido, creo, tanto para la Primaria como para la Secundaria), el Centro organiza sus ritmos de trabajo y vacación en función de la entrega de los boletines de calificación a sus clientes; los docentes nos limitamos a programar fechas para los exámenes en la seguridad de que lo peor que nos puede ocurrir (resulta realmente incómodo) es que llegada la fecha no dispongamos de prueba fehaciente y suficiente (a poder ser escrita por el alumno y corregida en rojo por nosotros) para otorgar a nuestros pupilos una calificación.