Pilar Cancer (Enero 2003)
En la trayectoria de los grupos que dieron origen
a Fedicaria hemos prestado mucha atención a los problemas sociales como
criterio fundamental de selección de contenidos de los proyectos de Ciencias
Sociales. Esta condición, obligada pero
no suficiente para la construcción de una didáctica crítica (Cuesta, 1997,
81), ha abierto en los últimos años nuevos campos de trabajo en Fedicaria,
precisamente cuando se empezaron a constatar las dificultades para la innovación
a partir sólo del trabajo con los nuevos materiales curriculares. Sin embargo
mi contribución en estas líneas va a ir en la línea de recordar algunas ideas
sobre la potencialidad de la enseñaza (de las Ciencias Sociales) articulada en
torno a problemas sociales relevantes del mundo actual tal y como los hemos
entendido y desarrollado en el proyecto "Insula Barataria"
(I.B.), poniendo de manifiesto algunos
límites que permitan abrir interrogantes hacia otras dimensiones de la realidad
escolar no contempladas suficientemente cuando trabajábamos en el Proyecto y
que se han ido abordando en el seminario Fedicaria-Aragón en estos tres últimos
años.
La propia formulación del Proyecto I.B. desde sus
inicios, fue estableciendo un conjunto de hipótesis sobre su contribución a una
enseñanza crítica de las CC.SS. que sólo se podía hacer desde la
problematización del presente, y esto lo concretábamos en los diversos niveles,
desde la "plataforma de pensamiento" hasta la producción de
materiales y el diseño de instrucción para el aula. Estos planteamientos, por
otra parte, no han sido exclusivos de nuestro grupo. Todos los grupos que
actualmente integran Fedicaria
coincidimos en situar en un primer plano la dimensión de los fines y valores
educativos de nuestros proyectos de enseñanza de las CC.SS. El sistema educativo, en su
complejidad, permite tomar opciones
diferentes a los de la transmisión de los valores dominantes, lo que da la
posibilidad de actuar, de introducir espacios de utopía en la escuela. En este
sentido en el proyecto Insula Barataria hablamos textualmente de "una
aproximación racional a valores contrahegemónicos y emancipatorios" o
"una alfabetización cultural crítica".
El criterio de selección de contenidos se trasladó
desde las disciplinas a los problemas sociales: decidimos enseñar a comprender
el mundo indagando sobre la genealogía de los problemas del presente. Para ello
enunciamos seis grandes problemas sociales que permiten encontrar el origen de
diferentes fenómenos sociales (actuales y pasados), enfocar su génesis y poner
de manifiesto cómo las sociedades han resuelto -o hasta qué punto- estos
problemas. Los enunciábamos bajo los siguientes epígrafes: "Vivir en la
Biosfera sin destruirla" (hace referencia a la problemática medioambiental),
"Recursos limitados, ¿población limitada?" (se refiere a la
conflictividad que se genera entre el control de recursos y una población en
crecimiento constante), "Trabajar para vivir o vivir para trabajar"
(aborda las conflictivas relaciones que imperan en la esfera de lo
laboral-económico), "Ser hombre, blanco y occidental" (representa los
conflictos desencadenados entre individuos y comunidades que se perciben
distintos), "Orden, seguridad y democracia" (se refiere a los conflictos
surgidos en el interior de los estados y en las relaciones internacionales),
"Cambiar para qué, ¿es posible la utopía?" (plantea las
dificultades-posibilidades de la acción colectiva como motor del cambio
social).
La opción por los problemas sociales nos llevaba a
cuestionar el papel y el lugar que ocupan las disciplinas en la selección y
organización de los contenidos. Las entendimos como instrumentos que permiten
una aproximación a la realidad social, teniendo en cuenta que para esta tarea
no vale cualquier enfoque: ciertos tipos de geografía e historia favorecen una
visión de la ciencia como algo acabado, homogéneo, aparentemente neutral, que
no ayuda -sino todo lo contrario- a la creación de un conocimiento crítico.
Cabría resaltar tres aspectos en que se manifiesta la relevancia científica de
los contenidos seleccionados desde los problemas sociales: a) enlazan con el
concepto de conflicto entendido como una de las fuerzas motivadoras de nuestra
existencia, como una causa, un concomitante y una consecuencia del cambio, como
un elemento tan necesario para la vida social como el aire para la vida humana,
en palabras de Galtung. Es decir, si aceptamos que los conflictos son parte del
"progreso" de la vida social, deberíamos situarnos desde ellos para
entender realmente el mundo actual y comprenderlo en su complejidad. b) Se sustentan en algunos avances de las
ciencias sociales conseguidos gracias al desarrollo de nuevas líneas de
investigación. Cuerpos teóricos que están reinterpretando los fenómenos
sociales a la luz de nuevas perspectivas -como el género, la ecología- han
hecho progresar a la historia, la geografía con nuevas visiones que han dado
lugar a nuevas interpretaciones de procesos y hechos, además de ofrecer
posibilidades emancipatorias. c) El
conocimiento del mundo actual sólo es posible desde la conflictividad que le
caracteriza e incorporando al análisis una perspectiva histórica. Pensar
históricamente las relaciones (conflictivas) de género, de clase... desde el
punto de vista de los oprimidos proporciona un conocimiento más complejo y
moralmente mejor. Porque, si se adopta la visión del grupo oprimido, éste se
concibe como coprotagonista; mujeres, niños, pobres, inmigrantes ya no son
únicamente víctimas sometidas por quienes han impuesto las relaciones: dominantes
y dominados son los dos ejes de dichas relaciones.
Todo lo
anterior suponía una serie de cambios y otra nueva forma de encarar el proceso
de enseñanza y de aprendizaje de las CC.SS. En nuestros proyectos hablamos
de "modelo didáctico"
entendido como un conjunto de hipótesis sobre cómo se favorece mejor el aprendizaje de las CC.SS. Estas
hipóstesis orientaron la elaboración de las Unidades Didácticas y adelantaban
también algunas ideas sobre el trabajo en el aula. Intentábamos que las
actividades y los materiales favorecieran un estilo docente, un ritmo de
trabajo, una manera de hacer y "estar", tanto por parte del alumnado
como del profesorado. El primer cambio visible sobre lo habitual fue el propio
material, en nuestro caso (I.B.) el libro de texto: quisimos evitar que la
forma de presentar la información en el libro se entendiese como algo acabado
(lo que hay que estudiar) y presentábamos unas orientaciones metodológicas (en
los libros del profesorado) que basaban buena parte del trabajo en el aula en
la constante comunicación de los alumnos y alumnas que, dirigidos por el
profesorado, emiten opiniones, hacen comentarios, se preguntan, se responden o
cuestionan y debaten.
Algunas
dificultades:
1. Con
la experimentación del nuestro proyecto nos empezamos a cuestionar los cambios
reales que se podían producir en las prácticas escolares, y las propias limitaciones de unos materiales innovadores
(estas reflexiones eran compartidas por bastantes integrantes de Fedicaria).
Las prácticas reales solo se entienden en el contexto de la socialización
escolar, de manera que fuimos poniendo las bases de una didáctica crítica que
dirigiera su centro de atención a la propia institución y a las formas que
rigen el conocimiento en la escuela.
La
primera dificultad la encontramos en el propio profesorado. A pesar del
potencial transformador que puedan encerrar los Proyectos, la tradición
inmovilista y conservadora sigue pesando sobre la mayoría de los profesores.
Raimundo Cuesta en su tesis recoge abundantes datos en este sentido, derivados
de sus observaciones y de las investigaciones llevadas a cabo en países
europeos. La conclusión es lo poco que
han cambiado las formas de enseñanza (de las CC.SS.) a lo largo de este siglo.
La mayor parte de las estrategias de los profesores de CC.SS. se basan en la
utilización de los libros de texto y las clases magistrales. (Cuesta, 1998,
189). Una de las mayores dificutades reside en la perplejidad e inseguridad que puede ocasionar en parte del
profesorado cuando no "ve" su materia...Este tipo de propuestas van,
en cierto modo, contra la corriente dominante en el "campo
profesional" de los docentes. (Cuesta, 1988, 223)
Ante esta realidad la clave del análisis la da, de
nuevo, la tesis de Raimundo que explica de una forma rigurosa la rutinas y usos
que se repiten en la práctica de la Historia; lo cierto es que obedecen a una
lógica donde tan importante como los contenidos del currículo son los horarios,
los reglamentos, la función social del profesor y del alumno Algunas frases textuales:
Las rutinas cronoespaciales y otras no
visibles de la vida cotidiana, incorporadas a las ideologías prácticas de los
docentes, representan a veces obstáculos monumentales a la hora de proponer
transformaciones sustanciales en la educación histórica. (Cuesta, 1998, 229). Las rutinas y hábitos son más inconscientes y automáticas que
conscientes y premeditadas... (Cuesta, 1998, 189).
2. Un segundo bloque de interrogantes se nos
planteaba a partir de lo que realmente puede dar de sí la forma de trabajar los
problemas sociales en el aula. Los problemas sociales llevan tras de sí una
opción educativa que, potencialmente, los hace funcionales para los alumnos en
la sociedad actual, ayudándoles a conocer que el futuro se diseña desde su
presente, es decir, que pueden plantearse un proyecto social distinto y mejor
al que tenemos. Sin embargo en algunos momentos llegamos a pensar, con excesivo
optimismo, que esta potencialidad era garantía suficiente para que funcionaran
en el aula como panacea, olvidando si realmente resultan significativos y
pertenecientes al ámbito de las experiencias personales y colectivas del
alumnado.
El cambio en los criterios de selección de
contenidos no garantiza la conexión entre los intereses espontáneos de los
alumnos y los problemas sociales que son elegidos y formulados por el profesor,
y -de entrada- no constituyen ningún problema para el alumnado de 14 años. Esta
dificultad se ha puesto de manifiesto repetidamente en Fedicaria: ¿Tienen nuestos alumnos y alumnas motivación
para trabajar sobre este tipo de cuestiones? ¿conectan esas temáticas con la
lógica de su conocimiento (infantil o adolescente¿...¿Tiene este trabajo en
torno a problemas implicaciones en su visión crítica del mundo o en sus
actitudes de responsabilidad ciudadana? (Merchán y García, 1997, 9). ¿Quiénes son los
depositarios de nuestros deseos de emancipación?. Debo confesar que, ante esta pregunta, cada vez me cuesta más reconocer
que nos referimos a nuestros alumnos del presente; a esas chicas y chicos de 12
a 18 años que nos esperan mañana a las ocho (Martín, 2002).
Desde el proyecto I.B. abordamos también la
cuestión de la trasposición de los problemas sociales a las experiencias del
alumnado, intentando ensayar una correlación entre los problemas percibidos por
los alumnos y los objetos de estudio (ejemplo: la existencia de normas -asunto
posiblemente problemático para los alumnos en el Instituto o en la familia- se
relacionaba con el poder y su legitimación como objeto de estudio que se puede
abordar desde variados y enriquecedores puntos de vista). Es evidente que tan
sólo podremos hacer "acercamientos" a los intereses y experiencias de
los adolescentes que en sentido estricto se sentirán "poco atraídos"
también por los problemas sociales enunciados de manera académica; aunque, a
menudo, sí los perciben en la vida diaria.
Esta posibilidad de "hacer" los
contenidos significativos permite abordar -creemos que con más rigor- algunas
prácticas que en la LOGSE se señalaban únicamente en clave psicológica, como es
al admitir que el aprendizaje se construye desde las propias ideas (previas)
consideradas de forma individual y no matizadas por la socialización (e
ideologización) previa y evidente de todo el alumnado. De esta forma se insiste
en que el punto de partida del aprendizaje sea qué sabe este alumnado sobre un
"tema" concreto: la reconquista de Zaragoza, el clima mediterráneo,
etc. Es bastante probable que ni sepa, ni le interese nada. En nuestra
propuesta, entendemos que es probable que tenga alguna idea sobre el problema
de la convivencia de etnias, religiones, posiblemente tenga prejuicios o un
conocimiento estereotipado sobre ello... o, por otra parte, que tenga hecho
-más o menos racionalmente- algún juicio sobre procesos actuales como la
desertización ...
Vemos
pues todo un conjunto de interrogantes que se nos abren con estas cuestiones y
que están referidos a si los problemas sociales son realmente problemas para
nuestros alumnos. Otra cuestión fundamental es que estos problemas, que hemos
identificado desde posiciones críticas y alternativas, son entendidos y
tratados de una forma muy distinta desde la cultura dominante que es la que
está marcando el conocimiento cotidiano de nuestros alumnos. Un botón de
muestra de esta realidad lo tenemos viendo cómo tratan los medios de
comunicación estos mismos problemas.
3. Otra cuestión que nos ha preocupado es la
dificultad para trabajar estos contenidos seleccionados desde los problemas
sociales y que implican valores contrahegemónicos, cuando la sociedad está inmersa en otros diferentes, también las
familias e incluso los propios centros educativos. Pérez Gómez (1995) retrata
con gran acierto ciertos rasgos de los valores sociales dominantes que,
lógicamente, influyen también en la escuela. Algunos de estos "contravalores"
más profundamente arraigados son: a) El individualismo exacerbado y el
conformismo social, relacionados con la democracia formal, escasamente
participativa. b)La obsesión por la eficacia como objetivo prioritario de la
práctica educativa, que aparece en la cultura de la escuela y en la mentalidad
de los docentes como sinónimo de calidad de la enseñanza: Como en cualquier otro ámbito de la producción se acepta con toda
naturalidad que también la tarea educativa debe regirse por los mismos patrones
de economía, rapidez y seguridad en la consecución eficaz de los objetivos
previstos (Pérez Gómez, 1995, 12) . c)La concepción ahistórica de la
realidad y del conocimiento (un conocimiento dogmático, que se aprende sin
discusión... olvidando que el conocimiento es una construcción social, lo que
relativiza las verdades absolutas de la ciencia o el sentido del progreso).
d)La concepción inmovilista de la realidad social (falta de alternativas y de
dimensión utópica). e) La primacía de la cultura de la apariencia, el poder de
lo efímero y cambiante, de las formas frente a la comunicación abierta de
significados, ideas, argumentos, discursos. Estas formas de percepción de la
realidad están muy reforzadas por los medios de comunicación actuales, que tanto
influyen en los alumnos, y ayudan en buena medida a incorporar (de una manera
irracional y acrítica) los valores de la ideología dominante.
Aspectos para seguir trabajando:
Dificultades y problemas como los enunciados en
los párrafos anteriores quizá puedan ir delimitando algunos ámbitos de trabajo
en nuestro grupo.
Nosotros defendemos que una didáctica crítica sólo
se podrá hacer desde la problematización del presente. Hemos trabajado
convencidos de la potencialidad de los problemas sociales como articuladores de
los contenidos del currículo en relación con la finalidad que propugnamos. Sin embargo ¿Son suficiente para una
didáctica crítica? ¿Cómo influyen las propias instituciones escolares y la
organización de los centros?
No pensamos que la enseñanza y el aprendizaje sean
algo "natural"; por el contrario, requieren esfuerzo y trabajo por
parte de docentes y discentes. La didáctica crítica no se puede reducir sólo a
centrarse en problemas "naturales" de los alumnos, pero lo que sí se
puede hacer es encontrar la vinculación de los problemas sociales a los
"ambientes vividos" por el alumnado (sin olvidar la amplitud de los
"ambientes vividos"): ¿Cómo integrar la diversidad de perspectivas,
miradas y experiencias?
Por último, me parece interesante reproducir
algunas ideas de la comunicación de Antonio Martín al encuentro de Gijón
(Martín, 2002). Propone recuperar el trabajo en torno a los problemas del
presente como materia terrenal de una didáctica crítica. Los problemas del
presente cobran sentido porque constituyen la forma más coherente de responder
a las exigencias de una escuela pública, a un concepto y a un uso democráticos
de la cultura, para ello propone desarrollar más a fondo las conexiones entre
la genealogía de los problemas del presente, la escuela pública y el uso
democrático de la cultura: ¿qué implica proyectar sobre el pasado una mirada
que sirva para desentrañar críticamente un problema del presente y desarrollar
una identidad democrática?
Referencias:
Cuesta, R. (1997): "La educación histórica
del deseo. La didáctica de la crítica y el futuro del viaje a Fedicaria". ConCiencia Social, 3
Cuesta,R. (1998): Clío en las aulas. La enseñanza de la historia en España. Entre
reformas, ilusiones y rutinas. Akal, Madrid.
Martín, A. (2002): "la aventura fedicariana como viaje de retornos ¿qué fue de los
problemas del presente?". ix
encuentro fedicaria. gijón.
Merchán, J. y García, F.
(1997): "El tratamiento de problemas de nuestro mundo en la enseñanza
obligatoria". Aula de innovación educativa.
Pérez gómez, A. (1995):
"La escuela, encrucijada de culturas". investigación en la escuela.