Segundas
reflexiones en torno a la Didáctica Crítica y al principio de "aprender
dialogando'
Paz
Gimeno Lorente
FEDICARIA-Aragón
En
el primer artículo sobre esta cuestión quedó pendiente un tema que me parece
muy importante clarificar: el concepto de Didáctica Crítica.
Este
concepto hace referencia a dos significados de gran alcance, el concepto de
"didáctica" y el de "crítica". Con respecto al primero
quiero señalar que deberíamos lograr un acuerdo semántico en torno al mismo para
poder entendernos cuando hablemos de Didáctica. Este término que en España ha
tenido un uso restringido a los aspectos instrumentales del proceso de
enseñanza, en otros países como Alemania ha sido considerado en su acepción
semántica amplia. Por Didáctica se considera de forma holista la teoría que
explica cómo ha de entenderse la enseñanza, desde las concepciones educativas
que subyacen a la misma, hasta su finalidad, sus contenidos y sus formas. La
Metódica es la que se ciñe exclusivamente a los instrumentos y estrategias que
se emplean al enseñar. En mi opinión ésta es una concepción que, como señala
Juan Mainer, pone en cuestión la concepción corporativista generada
fundamentalmente en los departamentos universitarios de nuestro país y que
entronca con una delimitación disciplinar, ya obsoleta y poco fecunda para la investigación. Esto
último enlaza con lo que podría considerarse cono Crítica de la Didáctica y que
debe ser metodológicamente separada de la Didáctica Crítica a la que hacíamos
referencia en este artículo.
Todo
ello nos conduce a considerar que una concepción de la Didáctica entendida en
su acepción semántica amplia resulta más útil a la hora de describir una teoría
crítica de la enseñanza y la educación. Dicha acepción nos permite enlazar con
el siguiente concepto relevante: el de "crítica". Este término, desde
el punto de vista etimológico, procede de crisis y tal crisis deviene de la
puesta en cuestión de aquellas cosas que puedan resultar naturales o comunes.
La crítica -considerada como competencia cognitiva y como resultado de un
proceso reflexivo- surge de una actitud subjetiva de distancia a la hora de
analizar un fenómeno o un hecho. Adoptamos una distancia crítica cuando somos
capaces de abordar el análisis de un objeto (o fenómeno) desde una perspectiva
diferente a la usual, suscitando pensamientos divergentes y creativos respecto
al mismo. Pero quedarnos en estas consideraciones cognitivas no
describiría nuestra concepción
didáctica. Añadido a éstas no podemos olvidar que tras este planteamiento
didáctico-crítico hay una teoría de la sociedad, una teoría social crítica,
cuyo origen reside en el concepto marxiano de rechazo al poder como dominio,
generador de injusticias y de sufrimiento para la especie humana. Y este quizá
sea el distintivo más clarificador para una Didáctica Crítica. Entendemos por
ésta una forma de entender la enseñanza pero tambien una forma de entender la
sociedad, como una forma posible de convivencia donde se cuestione, y evite,
cualquier forma de violencia -física o simbólica- que pretenda el sometimiento
de un ser humano contra su voluntad, que reniegue de la falta de libertad. Y
esta concepción social está incluida en los fines y contenidos del currículo,
pues la transmisión de cualquier conocimiento cultural está transida de una
carga axiológica, tengamos o no conciencia de ello. Por ello a nuestra forma de
entender qué es y debe ser la enseñanza le añadimos una denotación que la sitúa
dentro del mapa de valores sociales: creemos que a través de la enseñanza
podemos transmitir una forma de pensamiento que afronte y analice los
contenidos culturales con el instrumento de la crítica social e ideológica.
Esto remite a la consideración de que cualquier saber es histórico, fruto de
unos intereses sociales determinados y nuestro pensamiento debe desarrollar la
facultad, tanto cognitiva como moral, de detectar en estos saberes los
elementos de interrelación social, fruto del dominio y del poder mal entendido.
Una
vez situada la Didáctica Crítica como Teoría Crítica de la enseñanza, podemos
descender al principio didáctico del "aprender dialogando". Este
principio, y desde la perspectiva anteriormente expuesta, no puede ser reducida
a sus aspectos instrumentales. El diálogo remite al ámbito de la comunicación y éste queda intrínsecamente unido, tal como
propone Habermas en su Teoría de la Acción Comunicativa, a la crítica del
poder.
Las
relaciones de poder como domininio se reflejan básicamente a través de la
comunicación, sobre todo cuando éste se ejerce como violencia simbólica. El
lenguaje como instrumento más preciso de esta comunicación-aunque no sea el
único código que la posibilite- es el que la hace más rigurosa y permite la
intercomunicabilidad sobre los aspectos más elaborados y complejos de nuestro pensamiento.
Por ello hablar de "acción comunicativa" en el marco de una teoría de
la enseñanza o Didáctica Crítica nos lleva al análisis detallado de cualquier
interrelación comunicativa, para detectar los elementos de dominio o poder que
estén presentes y que originan interferencias y disfunciones en el
intercambio simbólico. Ya realicé una
consideración en el documento anterior acerca de la diferencia entre poder y
dominio y sobre las relaciones asimétricas que se establecen en las situaciones
de dominio así como de la necesidad de favorecer relaciones simétricas respecto
al poder en la interacción didáctica y en las dinámicas de la vida escolar.
Ahora
deseo realizar algunas reflexiones en torno a los contenidos de la comunicación
que también deben ser objeto de análisis crítico en cuanto que son susceptibles
de sufrir las interferencias de las redes de poder-dominio.
•
En primer lugar me referiré a la actitud ilocucionaria básicamente necesaria
para que se produzca un acto de entendimiento y por tanto de comunicación. Esta
actitud que desde una consideración ingenua se considera básica para establecer
una comunicación interpersonal, es menos frecuente de lo que debería dentro del
contexto escolar. Muchas de las emisiones proposicionales realizadas por los
profesores responden a una actitud más perlocucionaria que ilocucionaria. Con
el uso de una terminología técnica, propia de la disciplina, se pretende no
tanto abrir el pensamiento del alumno con el aprendizaje de nuevos términos
asociados a conceptos sino impresionarle, demostrar la superioridad del saber
del profesor frente al alumno. Esta actitud se refleja en aquellos momentos de
la clase en las que el profesor realiza una exposición exhaustiva de un tema
sin preocuparse del nivel de comprensión del grupo de alumnos, o de aquellos
alumnos con ciertos déficits culturales, por sus características sociales. El
profesor pretende que los alumnos "le sigan", y en caso contrario
sean capaces de preguntar con precisión aquello que no les ha quedado claro. No
suele tener en cuenta varios factores psicológicos, presentes en las relaciones
de dominio: en primer lugar que el alumno no tiene valor para enfrentarse ante
el que domina por el temor a sentirse ridiculizado, bien por el dominador
-profesor- bien por la propia situación social donde queda patente su
ignorancia. En segundo lugar, cuando un sujeto se sabe objeto de dominio siente
temor a expresar sus dudas por miedo a represalias, es decir, teme que su
pregunta le devalúe ante el profesor al
mostrar su desconocimiento del tema y esto se vuelva en contra suya en el
momento del juicio final del dominador-profesor-: la evaluación. En tercer
lugar, cuando la incomprensión respecto al
vocabulario expresado por el dominador-profesor- es muy acusada, el
alumno carece de instrumentos para preguntar porque no sabe ni lo que quiere
saber o qué es lo que no comprende. De ahí la conocida respuesta a la pregunta
del profesor sobre lo que no ha entendido el alumno: "desde el principio". Tales condiciones atacan a la raíz del
proceso de comunicación. No buscan el entendimiento entre dos seres humanos,
eludiendo la necesaria "traducción" entre diferentes formas de
lenguajes para lograr el éxito de la misma. Pretenden demostrar quién tiene el
poder en esta interacción.
Otra
forma perlocucionaria habitual en las aulas y también en los claustros, entre
compañeros, es la ironía. La ironía es una figura retórica que consiste en dar
a entender lo contrario de lo que se dice; viene acompañada de un tono burlón
finamente disimulado. Desde su aspecto perlocucionario conlleva la devaluación
más o menos seria del interlocutor al proponerle una aserción satírica que
exige la inteligente comprensión de la intencionalidad del emisor. Si entre el
emisor y el oyente no existe una simetría en cuanto a capacidad para comprender
la doble intención del mensaje o la posibilidad simétrica de responder en los
mismos términos -simetría respecto al poder- el uso de la ironía se convierte
en un ejercicio de dominio. Es una forma de dejar al oyente fuera de juego.
Cuando esta situación se produce entre profesor y alumno, relación
habitualmente asimétrica cuando se trata de niveles básicos e incluso en
niveles superiores -no hay que olvidar las relaciones institucionales de poder
presentes también en la Universidad-, no existe posibilidad de réplica dentro
del mismo juego de lenguaje, lo que origina una situación de dominio respecto
al alumno. Además este acto de dominio puede provocar sentimientos de
humillación en aquél que se encuentra en situación de inferioridad, pues no
acaba de comprender el mensaje -y por tanto lo considera hiriente- y tampoco
tiene capacidad para emitir una respuesta en igualdad de condiciones y mantener
el juego humorístico, no ofensivo. Todo esto nos conduce a la reflexión de que
la ironía como juego de lenguaje con actitud perlocucionaria entre personas
interrelacionadas de forma asimétrica no sirve para plantear procesos de
comunicación libres de dominio, por tanto no conduce, per se , a una acción comunicativa.[1]Solamente en una interacción simétrica,
entre adultos con similares competencias y simetría respecto al poder en dicho
proceso de comunicación, cabe el empleo de este juego humorístico de lenguaje y
siempre con la seguridad de no ofender.
Ante
esta condición de la comunicación con genuina intención de entendimiento no
quiero obviar otra característica también apreciable en algunos profesores, que
por su ambigüedad puede confundir a engaño o al menos a confusión ideológica.
Me refiero a las formas de expresión verbal que algunos profesores establecen
con sus alumnos, pretendiendo una falaz relación de igualdad que
institucionalmente no existe. Algunos profesores ofrecen a sus alumnos, con su
forma de trato, una relación aparente de camaradería y de igualdad que en
realidad es falsa y artificiosa, pues dentro de una institución como la escolar
las relaciones personales no son elegidas como en la vida privada de un sujeto.
Este tipo de relaciones, bajo la cobertura de un lenguaje espontáneo,
coloquial, de "entre
iguales", no deja de esconder una falacia ideológica. El profesor no es un
camarada en igualdad de condiciones respecto al alumno- excepción hecha de
aquellas relaciones que superan y
transcienden el ámbito escolar y pasan a formar parte de la vida privada
de ambos- . Pretender adoptar esta forma es dejar al alumno inerme ante la
crítica respecto al poder. Diversas investigaciones al respecto[2], señalan que durante el proceso
formativo de un individuo, es necesario mostrarle normas, ponerle límites y
señalar qué es la autoridad, para luego mostrarle los instrumentos necesarios
para rebelarse frente al abuso de la misma, que es sinónimo del dominio. Un
niño, un joven, deben aprender primero en qué consiste obedecer para mostrar
una posterior rebelión ante la obediencia cuando ésta exige simplemente
sumisión. La rebeldía surge ante la norma, ante la imposición de límites cuando
éstos aparecen como irracionales ante los ojos del sujeto o cuando,
simplemente, en el proceso evolutivo el joven los siente como algo constrictor.
Cuando un sujeto en formación se replantea el fundamento y racionalidad de una
norma está preparado para superarla , para elaborar su propia norma y
resistirse o enfrentarse a la norma dada. Este es el proceso de crecimiento
habitual de un sujeto que pretende la
autonomía, para la que necesita de un pensamiento crítico. En este proceso el profesor como adulto, al
que se presupone ya un grado de autonomía, debe ayudar al niño-joven en este
aprendizaje. Para ello, tiene que señalar, sobre todo al principio del proceso
educativo, cuáles son las normas, para posteriormente mediante procesos
reflexivos enseñarle a determinar la racionalidad o no de las mismas, así como
a enfrentarse a su acatamiento cuando no se consideren racionales. El profesor
puede, y debe, introducir al alumno en aquellos procesos de toma de decisiones
en los que tenga capacidad para intervenir, por su grado de desarrollo
evolutivo, pero no puede ni debe enmascarar la situación: el profesor no es un
colega, un camarada, en igualdad de condiciones; tiene un rol institucional
como profesor y evolutivo como adulto formador. Y esto debe dejarlo claro. Las
normas deben ser elaboradas de forma participativa; éstas deben presentarse
ante los alumnos con el rango de principios que favorecen la convivencia y por
tanto su autoridad moral - y el imperativo de respetarla- deriva de su
contenido racional (es insostenible exigir a los alumnos una norma que no posea
una justificación racional basada en argumentos de convivencia o de bien
común). Pero la aplicación de tales normas, es decir, las sanciones
corresponden - por supuesto de mutuo acuerdo- al profesor que es quien detenta
la autoridad institucional. Plantear otra cosa diferente al alumno supone un
desconcierto en su desarrollo cognitivo que le va a dejar posteriormente
desconcertado e incapacitado para la rebelión cuando se encuentre ante
situaciones que pueda sentir como injustas. Por otra parte el análisis conjunto
con el alumno de las normas, la búsqueda de su fundamento y legitimación moral
es otra vía para desarrollar el pensamiento crítico y esa actitud de rebeldía
frente al dominio necesaria en su base sentimental.
•
En segundo lugar me referiré al de la inteligibilidad de los contenidos
proposicionales de un acto de habla. Esta cuestión va unida a la necesidad de
traducción del mensaje cuando existe una diversidad entre los hablantes, sea de
carácter cultural, idiomático, evolutivo o simplemente de diferencias
ideológicas. La traducción es una forma de facilitar el acceso, por parte del emisor
al oyente, al tipo o nivel de lenguaje que éste emplea (cuando aludo al nivel
no me refiero a que el emisor pueda
estar en condiciones de superioridad sobre el oyente, pues podría tratarse de
un código grupal como el usado por los jóvenes). En el ámbito escolar las
diferencias en cuanto al uso del lenguaje suelen darse fundamentalmente en las
relaciones entre profesores y alumnos y entre familias y profesores. Los
profesores suelen compartir un código interno, de carácter profesional y local -en el propio centro existen términos
y expresiones que son interpretadas de forma específica por el colectivo de
profesores-. En aquellas interacciones donde no existe una terminología y una
base de significados común es donde resulta necesaria la traducción de un tipo
o nivel de lenguaje a otro para facilitar la comunicación real. De nuevo nos
topamos con las actitudes de poder que enmarañan algunas de estas relaciones.
No siempre el profesor está dispuesto a facilitar la comprensión del lenguaje
que él utiliza para explicar "su materia" al alumno. En ocasiones se
escucha de algunos profesores frases referidas a los alumnos como la de "que se esfuerce y estudie y me podrá
entender", "si le hablo con
plabras sencillas los niveles bajarían mucho"... Detrás de expresiones
como éstas, y otras muchas que servirían de ejemplificación, se esconden desde
concepciones erróneas respecto a qué debe ser la enseñanza, hasta prejuicios
infundados sobre la comunicación. Existe una creencia extendida en el
imaginario colectivo de los profesores de que la eneseñanza es un proceso cuya
responsabilidad cae fundamentalmente en el alumno; el alumno tiene capacidad y
se esfuerza por aprender y aprende, el alumno no se esfuerza- o no tiene
capacidades- y no aprende, por tanto si se logra o no el aprendizaje es
responsabilidad básica del alumno. El profesor puede favorecer o no el
aprendizaje, pero el resultado del mismo es cosa del alumno. Por tanto el
profesor debe cuidar de que su transmisión informativa sea de calidad en cuanto
a grado de dificultad y nivel. Si los alumnos no están preparados para seguir
sus explicaciones es problema de éstos. Tales creencias contienen un error de
base muy difícil de erradicar, porque se apoyan en un inconsciente colectivo
que es el deseo de demostrar superioridad sobre el alumno, es decir, demostrar
que se tiene más poder porque se sabe más.
Respecto
a los prejucios sobre la comunicación existe también el de considerar que si
yo, como profesor, me pongo a la misma altura que el interlocutor, en este caso
el alumno, estoy mostrando debilidad y falta de autoridad ("incluso el alumno puede llegar a olvidar el rol institucional que
tengo, confundirme con un colega y faltarme al respeto" ). De nuevo
tras este prejuicio nos encontramos con el afán de poder, de demostrar
superioridad sobre el otro.
Si
nos trasladamos a las relaciones entre profesores y familias ambos errores se
repiten con frecuencia. Los padres deben saber que el profesor es una autoridad
en su materia, por ello si es necesario
"darles un baño" de contenidos informativos, sean de la disciplina o
pedagógicos, hay que dárselo, porque de lo contrario "te devalúan o se te suben a las barbas". Nuevamente nos
topamos con el poder-dominio. En estos casos no existe una intencionalidad
comunicativa genuina, sino el deseo de impresionar para mostrar superioridad.
Con
estas consideraciones no pretendo concluir que sea necesario obviar un lenguaje
preciso o técnico para transmitir tanto contenidos culturales o informativos
como orientaciones familiares. Lo que deseo subrayar es que, unido al uso de
cualquier término con el que el oyente no esté familiarizado y que pueda
obstaculizar la comprensión de un mensaje, se hace necesario añadir la
pertinente explicación, exhaustiva si es precisa, para trasladar a su nivel de
lenguaje aquella idea que deseamos compartir. Esta acción facilitadora es una
manifestación de que existe una auténtica búsqueda de comunicación y una
actitud de autocrítica respecto al poder.
•
En tercer lugar me referiré al uso de discursos, como base de una comunicación
racional. Cuando me refiero a discursos me refiero, en el sentido habermasiano,
al empleo de argumentaciones de diversa naturaleza para dilucidar una cuestión,
elaborar una información, analizar una cuestión o exponer una opinión. Una de
las funciones a la que la Institución Escolar no debe renunciar es la de
preparar a los individuos, y ciudadanos,para comprender el mundo desarrollando
un pensamiento propio, coherente con unos criterios de carácter ético y de
crítica al abuso y la injusticia. Esta función crítica no es compatible con los
criterios de mercado que actualmente se han entronizado como ideología
dominante (Gramsci). El mercado sólo necesita de la crítica como criba
seleccionadora del mejor producto para determinar la elección final del mismo,
criba que a su vez servirá como factor selectivo para dilucidar qué productos,
servicios, bienes, etc. son más competitivos, es decir, son más elegidos y
adquiridos por los consumidores. En realidad ni siquiera el valor real del
producto es importante. Lo que interesa es que el consumidor elija,
independientemente de su contenido o su calidad real. Los objetos son elegidos
por los ciudadanos si las campañas publicitarias -a través de diferentes medios- consiguen convencerles de la
necesidad o bondad de un producto o del consumo de un servicio. El pensamiento
colectivo está configurado por factores ajenos al contenido real de lo que se
expresa: necesidades, deseos, opiniones, etc., no son fruto de debates
reflexivos y autoconscientes, sino del éxito estratégico de aquellos medios de
comunicación que tienen mayor poder de influencia social. Ante las condiciones
sociales que hoy configuran una sociedad de consumidores en detrimento de una
sociedad de ciudadanos, donde lo económico es el criterio de referencia para
determinar la validez de una actuación,
donde la política queda relegada a la obtención de logros económicos, se hace
precisa una vuelta de tuerca en los fines y formas ecucativos. La educación
institucional todavía mantiene una presencia vital en el proceso de crecimiento
de un ciudadano. Todavía, fruto de una historia asociada al concepto de
estado-nación -aunque en estos momentos esté en entredicho-, los ciudadanos
pasan un tiempo considerable dentro de la Institución Escolar. Aún queda un
cierto margen para desarrollar en las nuevas generaciones unas aptitudes que se
están deteriorando: el desarrollo de un pensamiento crítico unido al ejercicio
de la autonomía como forma de vida. Beck en su última publicación[3] señala como una vía para el desarrollo
de sociedades más justas la "individualización institucional",
entendida como forma de sintonizar con los demás desde las necesidades que
el propio individuo genera de contacto solidario y corresponsable con los
otros: el desarrollo y crecimiento de la propia individualidad va unida a la
comunicación con otros individuos y al fomento de su propio desarrollo,
condición previa para una vida política consciente y responsable del bien
común.
Y
para lograr este tipo de relación con los otros, sin elementos de dominio por
medio, sin coacciones, sin injusticias , necesitamos formar a las nuevas
generaciones en aquellos procedimientos
deliberativos y democráticos que faciliten una toma de decisiones más justas en cada momento. La complejidad que están adquiriendo nuestras sociedades
con la incorporación de nuevos colectivos de diversa procedencia cultural,
exigen más que nunca la capacitación de
los jóvenes y niños en el empleo de procedimentos de comunicación real, de
debate de cuestiones vitales, de determinación de necesidades básicas, de
análisis de situaciones de injusticia... Y para todo esto se hace precisa una
formación especiífica en el uso de argumentaciones así como del respeto a las
normas básicas de cualquier proceso comunicativo (cumplimiento de las normas de
intervención, uso de la palabra, respeto a
las ideas del otro,
corresponsabilidad en la búsqueda de puntos de acuerdo y entendimiento,
aceptación y cumplimiento responsable de los acuerdos...). Esta formación debe
ser asumida por la escuela en tanto que institución que cumple una doble
función de mantenimiento del sistema social pero a la vez de crítica y
transformación de la sociedad según criterios éticos y de justicia.
Pero
si volvemos los ojos a la realidad de nuestras organizaciones escolares, desde
una perspectiva localista, apreciamos la gran distancia que todavía nos queda
por recorrer para llegar a la meta propuesta. Los mismos profesores,
responsables de esta formación en los alumnos, distan en muchas ocasiones de
poseer tales capacidades. Las habilidades argumentativas no predominan en los
debates claustrales o en las reuniones de Ciclo o Departamento. Por el
contrario las coacciones afectivas o institucionales suelen ocupar su lugar.
Las decisiones no suelen ser resultado de un debate racional donde predominen
los argumentos normativos referidos al bien del alumno; más bien suelen ser
fruto de rutinas o precipitaciones por la premura en la toma de decisiones
(pensemos por un momento en tantas sesiones de evaluación, donde lo que prima
no es el análisis racional y la comprensión de las necesidades del alumno, sino
la urgencia de tomar una decisión rápida -se hace muy larga la sesión- o dejar
claro quien tiene el poder en dicha toma de decisión con respecto a otros
profesores...). La capacidad de discriminar en qué nivel de discurso nos
situamos, necesaria para decidir sobre una determinada cuestión y apelar a la
pretensión de validez argumentativa correspondiente, es una condición previa.
Como profesores necesitamos discernir si la pretensión de validez discursiva
que está en juego en la discusión se refiere al nivel de pretensión de verdad objetiva , de normatividad o de sinceridad . Si nos encontramos en una
reunión de Ciclo o Departamento donde se decide qué tipo o qué contenidos deben ser incorporados al
currículo, lo más lógico es que debamos apelar a argumentos de carácter
verificativo, (verdad) o normativos en cuanto que sean contenidos curriculares
que faciliten la adquisición de una actitud ética determinada (por ejemplo de
búsqueda de la justicia social o de crítica ideológica). Si se trata de una
sesión de evaluación los argumentos empleados deberán referirse a la pretensión
de normatividad, es decir, a criterios como "justo", "correcto",
"adecuado"... Si lo que se analiza es un conflicto surgido entre
alumnos, o entre alumnos y profesor, se aludirá a la pretensión de sinceridad y
de normatividad, es decir, el profesor deberá ser lo suficientemente
autocrítico como para aceptar sus propios errores y con criterios éticos deberá
aportar argumentos acerca de la incorrección o adecuación de determinados
comportamientos, tanto en los alumnos como en sí mismo.
Estas
habilidades, una vez adquiridas por el profesorado deben convertirse en
contenidos de aprendizaje para los alumnos. Una vez más deseo insistir en que
el desarrollo de tales capacidades no puede dejarse al azar de que el alumno
reciba influencias familiares o contextuales que le posibiliten su adquisición.
La Institución Escolar si se plantea como finalidad la formación crítica de sus
alumnos debe asumir como objetivo de trabajo la capacitación procedimental
necesaria para ejercer la crítica, para desarrollar actitudes de sensibilidad y
rechazo ante la injusticia. En esta sociedad compleja que nos ha tocado vivir,
la reflexividad sobre la propia vida y el futuro de una sociedad, que se
autodenomina como "sociedad de la información", se apoya en las vías
discursivas; los actuales medios de comunicación son un claro ejemplo de ello.
Zaragoza, 8 de febrero de 2003
[1]Esto no es un dogma y es necesario
contextualizar todas las situaciones. A veces este juego de ironías, sobre todo
si el alumno tiene posibilidad de réplica y ya ha aprendido cómo participar en
él, puede hasta favorecer un "desfogue emocional" que favorezca
futuras interacciones comunicativas entre profesor y alumno. Con todo, es
necesaria un gran sensibilidad para utilizar la ironía con los alumnos
solamente cuando se tenga la certeza de que el alumno la va a interpretar correctamente
(Mario es un ejemplo de esta habilidad).
[2]Podemos remontarnos a1936: HORKHEIMER y
cols. : Studien über Autorität und
Familie, París, Alcan.; o ADORNO, T; FRENKEL-BRUNSWIK, E.; LEVINSON, D.J.;
NEVIT SANFORD, R. (1969): La personalidad autoritaria , Buenos
Aires, Proyección.
[3]BECK, U. (2002): Libertad o capitalismo, Barcelona, Paidós.