Este artículo, sometido a debate en el Seminario, fue
publicado íntegramente en el número 17-18 de la Revista del Instituto Jerónimo
de Ustáriz de Pamplona en 2002.
PENSAR HISTÓRICAMENTE EL EXAMEN, PARA PROBLEMATIZAR SU PRESENTE. NOTAS PARA UNA SOCIOGÉNESIS DEL EXAMEN.[1]
Juan MAINER BAQUÉ
(Profesor de Geografía e
Historia de E.Secundaria y miembro de Fedicaria).
“Por favor, no vayan a creer que me anima la intención
de polemizar contra una situación de cuya inevitabilidad me doy perfecta
cuenta. Tampoco me propongo lamentarla. Lo único que quisiera es exponerla y,
en la medida de lo posible, explicarla”.
H.M.Enzensberger,
1986. [Citado en A.Viñao (1990)]
“Confundir lo próximo
con lo importante también supone olvidar que las instituciones, una vez creadas,
tienden a asumir cierta rigidez y que se enraizan con mucha fuerza, mediante el
establecimiento de lazos de todo tipo con el conjunto del complejo social.”
M.Bloch, 1937.
En una publicación que recoge las actas del último congreso de la
Sociedad de Estudios de Historia de la Educación, A.Viñao (2001) se lamentaba
de la escasa atención prestada al examen por los historiadores de la educación
hasta fechas recientes, así como de su invisibilidad, incluso documental, y
llamaba la atención respecto del gran contraste existente entre este ostracismo
y la trascendencia, pedagógica, educativa y social, de las pruebas
examinatorias. Tampoco los didactas —y los adscritos al área de Ciencias
Sociales no son una excepción— han dedicado demasiada atención a reflexionar
directamente sobre un elemento tan carácterístico de la vida escolar, tan
influyente en los procesos de aprendizaje, en la producción de conocimiento y
en la configuración de las prácticas pedagógicas[2].
Ante argumentos. neutros sólo en apariencia, que tienden a presentar el
examen como un instrumento de evaluación o calificación de los conocimientos
adquiridos en el proceso de instrucción o como un método, entre otros, para
comprobar el rendimiento escolar del alumnado[3],
es menester sospechar. Por ello, las llamadas de atención de A.Viñao me parecen
extraordinariamente pertinentes, pues sitúan en nuestra pista de despegue un
mensaje inquietante: algo hay de oculto, de vergonzante, de verdad a medias o,
acaso, de abierta mentira y falsedad, en la gestación y en los usos sociales y
pedagógicos del examen; de ahí que, posiblemente, su indagación constituya un
camino sin retorno al centro mismo de la verdad que anida en la escuela; en la
escuela de los tiempos, plurales y cambiantes, de la modernidad capitalista.
El espesor del silencio tejido en torno al examen es directamente
proporcional al grado de naturalización con que éste se presenta ante la
sociedad; se trata de un silencio que actúa como un auténtico blindaje, porque
lo cierto es que pocas veces un artefacto cultural, inventado en época
relativamente reciente, ha perdurado de manera tan inapelable aun a pesar de
sus numerosos críticos. Con razón, E.Durkheim[4],
escribía ya en 1938: “estamos tan acostumbrados a ellos (los exámenes) que
creemos que esta organización cae de su peso, que la idea debió presentarse
naturalmente en la mente de los hombres”. Es así como el examen deviene
necesario, ineludible, indiscutible y, en buena medida, si se me permite
“meta-histórico”…, ¿quién se atreve a pensar hoy que el examen no es
algo consustancial a cualquier proceso de instrucción o adquisición organizada
de conocimiento?[5], ¿quién de
nosotros, profesores, osaría decir a sus alumnos que podrían aprender sin
necesidad de examinarse?, ¿quién discutiría las virtudes del examen como
neutral instrumento discriminador del talento individual? Instrumento de
medida, selección y clasificación de individuos, eficaz medio para disciplinar
y gobernar el aula, para prestigiar y profesionalizar la tarea de enseñar…,
estamos, además, ante un ejemplo arquetípico de la colonización del “mundo de
vida escolar” por parte del sistema.[6]
Veamos algunas consecuencias que se derivan de este creciente dominio
naturalizado de las pruebas examinatorias en nuestro sistema educativo, cada
vez más tecnificado y burocratizado.
La naturalización del examen en el marco de las ciencias de la
educación ha llegado al punto de convertir a su inseparable pareja, la
evaluación, en la auténtica piedra de toque para el diagnóstico y resolución de
problemas sociales y/o socioeducativos: extremo éste que analiza con acierto
A.Díaz Barriga (1993) calificándolo como “radical inversión y perversión de las
relaciones pedagógicas”. Así, a nadie nos extraña demasiado, aunque a ciertas
personas nos inquiete, que una de las medidas que contempla el actual proyecto
de ley de calidad de la enseñanza presentada por el gobierno del Partido
Popular tenga su base precisamente en sostener que la mejora del sistema
educativo se obtendrá como consecuencia de incrementar y perfeccionar la
fiabilidad y objetividad del sistema de exámenes. Tamaño despropósito se
sostiene únicamente desde un entendimiento perversamente eficientista y
economicista de la educación que no comparto; por lo que hace a nuestro
interés, me permito llamar la atención sobre la revalorización que esta
rampante perspectiva ultraliberal que orienta la política educativa española
desde hace unos años —más de los que algunos piensan—, se ve impelida a
realizar del examen —en especial de las pruebas “externas”— como dispositivo
irrefutable y orientado a dar cuenta, de forma cada vez más fiable, del grado
de esfuerzo individual aplicado a las tareas programadas por la autoridad
académica. Y es que, como decía C.Lerena (1986), “cuanto más se tecnifica el
sistema de enseñanza más claramente sirve a la reproducción de un sistema
social desigual”.
Otro de los aspectos controvertidos del tema que nos ocupa aparece
cuando profundizamos en las relaciones entre los exámenes y los procesos de
innovación educativa. Recientemente, X.M.Souto y S.Claudino (2001)[7]
se han referido a la confección y desarrollo pruebas externas de acceso a la
universidad como “uno de los elementos que más puede favorecer la innovación
didáctica”, haciéndose eco de la opinión sostenida, entre otros, por el
geógrafo y didacta británico P.Bailey respecto al importante y positivo papel
que tuvieron los exámenes externos para los proyectos curriculares de los
setenta y ochenta en el Reino Unido. En
contraste, A.Luis (2000) explica cómo una de las causas del fracaso de los
proyectos innovadores británicos de enseñanza de la Historia a finales de los
sesenta, se debió al “tradicionalismo con el que las diferentes comisiones
externas evaluadoras abordaban el tema de los exámenes” (p.43); eran los
exámenes externos quienes condicionaban de tal modo la práctica profesional
(selección y organización del contenido, método de enseñanza y aprendizaje) que
acabaron haciendo inviable la innovación.[8]
Si la coexistencia entre la lógica del examen externo y la de la innovación
didáctica se nos antoja “casi” imposible desde una perspectiva crítica —pese al
encomiable voluntarismo de ciertos pedagogos y la opinión de algunos didactas
que optan, movidos acaso por un exceso de sentido común, por hacer de la
necesidad virtud—, otro tanto cabría decir del examen interno: esa práctica
cotidiana que, con prontitud, desde el primer ciclo de la enseñanza primaria,
constituye un ritual indisolublemente ligado a la experiencia escolar. Una de
las ilusiones más comunes tejidas en torno al examen consiste en interpretar ad pedem letterae los textos de los más
conspícuos representantes de la histórica renovación pedagógica, presentándolos
como abanderados de una suerte de pedagogía antiexamen. Craso error. Lo cierto
es que, pese a los reiterados anuncios realizados por las sucesivas
generaciones de reformadores pedagogicos sobre su reducción, sustitución o,
incluso, supresión[9], el examen
ha gozado siempre de excelente salud, incrementando su presencia en la escuela
y en abierta coincidencia, además, con los procesos de ampliación de la
escolarización obligatoria de masas. Prueba de ello es que la tan traida y
llevada “evaluación contínua”, que enarboló en su día la Ley General de
Educación como paradigma de la modernidad pedagógica, ha terminado por
implantar en escuelas e institutos un estado de examen semipermanente, que ya
conjeturó C.Lerena (1986) y que ha dejado chicas a las “criaturas examinantes”
de las que hablaba Max Weber. En la actualidad, por ejemplo, un alumno de 3º de
ESO, con 11 asignaturas —hay que recordar que hoy se hacen exámenes escritos
incluso de Educación Física, lo cual, por cierto, no deja de ser un síntoma del
papel que el examen desempeña en el proceso de avaloración de saberes y campos
profesionales…—, se examina no menos de 68 veces a lo largo del curso escolar,
lo cual se traduce en que el alumno se somete, como media, a una prueba
examinatoria cada dos o tres días de “clase”.
No cabe duda de que el examen, cualquiera que sea su ubicación respecto
al sistema escolar, es un instrumento fuertemente asentado y prestigiado en
nuestra sociedad. Avalado por la tradición, constituye un elemento fundamental
del habitus profesional, de la
cultura y organización escolares. El examen es un artificio con muchas facetas
y aristas, y, obviamente, la que se postula y teoriza desde el campo de la
pedagogía acaso sea la más engañosa e ideologizada de todas. De todo ello
deriva, en gran parte, su naturalización, a la que anteriormente me refería: al
perfeccionarlo técnicamente, las ciencias de la educación y en particular la
docimología[10] se han
esforzado en otorgarle un estatuto de incontestable fiabilidad; además, su
prestigio social está indisolublemente ligado al título que, de manera
decisiva, contribuye a refrendar o re-validar. Podría decirse que, en la lógica
mercantil y eficientista que sustenta los sistemas educativos de la era del
capitalismo avanzado, el examen, y la cultura examinatoria que promueve (bancaria, en el buen decir de P.Freire),
ha llegado a convertirse en el emblema visible de la institución escolar.
Sin embargo, ¿puede postularse una escuela sin exámenes? Ésta es la
pregunta fundamental desde la perspectiva crítica que defendemos; sobre todo
porque la respuesta la conocemos bien. Planteada la cuestión en estos términos[11],
se hace necesario romper amarras con la madre pedagogía, salir del círculo
cerrado y vicioso de la lógica instrumental que la preside y penetrar sin
contemplación alguna en el entramado de las relaciones entre saberes y poderes
que se dan cita en torno a la institución escolar y en el interior del espacio
microfísico del aula. Quebrantar las rigidices de una institución tan enraizada
en nuestras prácticas pedagógicas nos conduce inevitablemente, como nos
recordaba al inicio de estas líneas M.Bloch, a escrutar en sus relaciones con
el “conjunto del complejo social”. Surge por ello la necesidad de indagar en el
pasado, de “girar la cabeza”, como gustaba decir a E.Durkheim, de reconstruir
la forma en que se han ido gestando las formas de control y medición de
resultados y rendimientos en los sistemas educativos de la era capitalista;
necesitamos explicar-nos, comprender-nos, conocer la realidad y su procedencia
como requisito previo e ineludible para negarla, para impugnarla… Explorar la
genealogía del examen permite iluminar, con potencia insospechada, muchos de
los problemas que actualmente se dirimen en la escuela —por ejemplo: la
selección cultural que anida tras el currículo oficial, la función social del
conocimiento que la escuela regula y distribuye, las posibilidades y obstáculos
de una innovación pedagógica verdaderamente orientada a la construcción de un
pensamiento social autónomo y
emancipatorio, o los procesos de subjetivación que en ella tienen lugar—. Con
este trabajo no pretendo abordar todos estos asuntos; modestamente, sólo
trataré de hilvanar algunas reflexiones y rescatar algunos textos útiles para
la reconstrucción genealógica de las prácticas examinatorias, con el único
ánimo de contribuir a un debate intencioanadamente orientado a la impugnación y
transgresión de los códigos y prácticas profesionales actualmente dominantes.
Para este propósito, las posibilidades que ofrece el método
genealógico foucaultiano son, en mi opinión, evidentes. La caracterización de
las relaciones sociales en el marco de la categoría foucaultiana de “sociedad
disciplinaria”, que, con sus instituciones de secuestro, inclusión y
normalización de individuos —escuelas, hospitales, prisiones y fábricas—, se pergeña en plena crisis del Antiguo
Régimen, permite abordar los saberes que en ella se constituyen como auténticas
formas de poder.[12] Formas
sutiles, a menudo invisibles, legitimadas por saberes reguladores que se nos
presentan como verdades científicas incontestables. El saber pedagógico y
didáctico contemplado desde estos presupuestos comparece como un auténtico
saber-poder, en permanente estado de remozamiento, orientado al control,
vigilancia y normalización de los sujetos mediante dispositivos o usos sociales
como el examen.
En la argumentación del filósofo francés, el examen, mirada
normalizadora y ritualizada donde las haya, es una técnica relativamente simple
que no sólo sanciona un aprendizaje o valida una aptitud adquirida…, sino que
permite al maestro establecer sobre sus discípulos un campo de conocimiento:
así, el examen, como registro y archivo escrito de la individualidad, ha
marcado el inicio de la escuela examinatoria moderna y el comienzo de la
didáctica que funciona como ciencia. Para M.Foucault (1996;192), “el examen
lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma de ejercicio del poder
cierto tipo de formación de saber”.
Sin embargo, hay que reconocer que para las distancias cortas, para
las posibilidades de un análisis histórico minucioso y detallado, la
utilización de la gran categoría foucaultiana “sociedad disciplinaria” adolece
de algunas dificultades. Se abre, pues, la necesidad de complementar esta
perspectiva densa y viscosa, en ocasiones asfixiante y en exceso totalizante[13],
más panóptica que propiamente macroscópica, con la vivaz y poliédrica mirada de
la historia social y cultural (exterior e interior a la escuela), susceptible,
además, de poner en relación las “tres culturas” (científico-académica,
político-institucional y empírico-práctica) que pugnan por ahormar la actividad
en las aulas. Por esta razón, la periodización que
R.Cuesta (1997) utilizó en su seminal investigación sobre los códigos de las
disciplinas escolares, convertida en referencia para algunos trabajos
fedicarianos actualmente en curso, permite precisar con claridad, e interpretar
con rigor documental y amplia perspectiva, los cambios y continuidades sufridos
por las prácticas examinatorias en el marco de los distintos modos de educación
—“tradicional-elitista”, desde la revolución liberal hasta los años 60 del
siglo XX; y “tecnocrático de masas”, desde la ley de 1970 hasta la actualidad—
en que podemos subdividir el devenir del sistema escolar de la era capitalista
en España[14].
Actualizando la cita de Enzensberger con la que iniciábamos estas líneas,
dediquemos entonces algún esfuerzo a exponer y explicar la sociogénesis del
examen —en definitiva: su carácter de invención social, construcción histórica
y artefacto cultural; verdad normativa con una historia susceptible de ser
conocida—, en la seguridad de que este quehacer primordial constituye una
condición necesaria para superar el estado de mera lamentación en que nos
mantiene sumidos la falsa conciencia de su inevitabilidad.
Apuntes para el estudio
del examen en el modo de educación
tradicional elitista hasta 1901.
Cuando el Estado liberal sustituye a la Iglesia y se
apodera de sus ritos de domesticación y reproducción social, surge el sistema
escolar moderno. Aunque, formal e institucionalmente, el flamante sistema
arquetípicamente liberal, en su versión políticamente conservadora, encuentre
directa inspiración en el modelo postrevolucionario francés, es evidente que no
nace ex novo, sino que bebe en las
fuentes de una tradición pedagógica, practica y discursiva, bien asentada,
probadamente eficaz, que no deja de ser, en origen, una invención genuinamente
clerical[15]. Las
prácticas examinatorias durante el largo periodo que va desde los primeros
reglamentos de exámenes hasta las normativas que modificaron
las enseñanzas en 1901, coincidiendo con la creación del Ministerio de
Instrucción Pública, constituyeron un elemento de
principal importancia en los debates que circundaron la génesis y consolidación
del modo de educación tradicional-elitista cuya regulación definitiva se
produjo, como es conocido, a mediados de siglo con la Ley Moyano.
La temprana existencia de dos tipos de prácticas
examinatorias —una pública y externa, otra privada e interna— no evitó que a lo
largo de todo este periodo la primacía de las primeras sobre las segundas fuera
indiscutible en todos los niveles de la instrucción. Este tipo de pruebas,
caracterizadas por la oralidad, publicidad y el control externo, que quedaba en
manos de las familias y las autoridades a través de las Juntas Locales y
Provinciales para la enseñanza primaria, y de tribunales examinadores para la
segunda enseñanza y superior, constituían más un mecanismo de supervisión
exterior de la escuela y de espectacularización de la excelencia individual,
que un instrumento propiamente “pedagógico”.[16]
Sin duda por ello y desde muy pronto se oyen alzar voces en su contra o, al
menos, dudas y sospechas acerca de su eficacia y limpieza. Alguien tan poco
sospechoso como A.Gil de Zárate (1995), denunciaba ya en 1855, refiriéndose a
la universidad, los vicios del sistema de exámenes aparecidos por primera vez
en el plan Calomarde de 1824, achacando a la indulgencia de los examinadores la
conversión de estos actos académicos “en una mera fórmula que a nadie arredraba
ya, porque a todos constaba que, aunque nada supieran, habían de ser aprobados
y ganar curso”. A pesar de todo, para el político moderado parecía
meridianamente clara la necesidad intrínseca, por tanto irrefutable, del
examen, puesto que “el único temor verdadero que tiene un escolar, es el del
examen: si falta ese temor, falta el estudio; y solo conservándolo, sólo
haciéndole ver a todas horas pendiente la reprobación sobre su cabeza, es como
se consigue que haga esfuerzos para evitar su vergüenza, la pérdida del tiempo
y el enojo de sus padres”. (Vol.2;357 y ss.)
No obstante, la consagración del examen oral y público como prueba
ceremonial del mérito personal (R.Cuesta, 1997) termina no sólo produciéndose,
sino convirtiéndose en una de las marcas indelebles que definieron la lógica
interna de funcionamiento del modo de educación liberal, tradicional y
elitista, en el marco de un estado relativamente débil y fuertemente
confesional. De suyo, el éxito y durabilidad de este tipo de examen público se
explica merced a la confluencia de intereses sociales, políticos y
“profesionales” muy diversos: los de las escuelas privadas, auténticas
“industrias preparatorias de exámenes”; los de unas clases acomodadas poco
propensas a valorar el conocimiento, títulos y grados obtenidos; los del del
estado, que, ante la fragilidad de su propia inspección, aprovechó los exámenes
para ejercer el control sobre el sistema; el de los gremios profesionales
implicados, que veían en éstos un instrumento eficaz para incrementar sus
exíguos sueldos y proyectar su influencia y poder en el sistema[17]…;
para este último aspecto, el estudio de las polémicas habidas a propósito de la
formación y constitución de los tribunales examinadores, o el análisis de la
estrecha ligazón entre contenidos y autores de exámenes, cuestionarios y libros
de texto oficiales y recomendados, arrojaría luces muy interesantes para
comprender el complejo entramado de intereses gremiales e institucionales y su
incidencia en la configuración del currículo práctico. El conocimiento de estos
asuntos nos permitiría situar en el centro del análisis de los “modelos
didácticos”, memorísticos y recitatorios, de larga data, que este tipo de
prácticas examinatorias promovieron, todo un trasunto de factores
“extrapedagógicos” indispensables para
la cabal construcción de una historia social y genealógica de la prácticas
pedagógicas.
Las críticas a esta situación —en particular por parte de los
círculos afines a la Institución Libre de Enseñanza, al racionalismo
pedagógico, al liberalismo progresista y democrático y a los partidos obreros—
se suceden de forma tan insistente como las resistencias a la realización del
más mínimo cambio en el sistema; estas últimas provenían del conservadurismo
político, de la Iglesia, del cuerpo de los catedráticos y de las clases medias
acomodadas poco dispuestas a perder su posición de privilegio en el acceso a
los “bienes culturales” —o más bien al status
que la posesión de títulos les proporcionaba— al socaire de un endurecimiento
de las pruebas, un alargamiento del bachillerato, etc. De manera que en el
debate sobre el examen externo se amalgamaron argumentos y dirimieron ganancias
y réditos de grupos y clases que nos son todavía parcialmente conocidos[18].
La crisis que aquejaba al modelo de examen tradicional constituía
ya un auténtico clamor en el ambiente intelectual que precedió al fin de siglo.
F.Giner de los Ríos había escrito en numerosas ocasiones sobre la “malhadada
práctica de los exámenes”:
“los exámenes no sirven para aprender y mucho menos para
hacer trabajar científicamente (…) si por examen se entendiese la constante
atención del maestro a sus discípulos para darse cuenta de su estado y proceder
en consonancia, ¿quién rechazaría semejante medio sin el cual no hay obra
educativa posible”.[19]
Utilizando la línea argumental gineriana e institucionista, José
María Fernández de Valderrama, Licenciado en Filosofía y Letras y Director del
Colegio de La Cruz, en una sección del Congreso Pedagógico de 1892[20]
dedicado a la enseñanza secundaria indicaba lo siguiente:
"Debe sustituirse el sistema de exámenes actual por otro que responda mejor a las exigencias de la ciencia y evite a los Profesores oficiales los disgustos de las recomendaciones, haciendo que la justicia sea equitativa, pues los abusos en esta materia ha llegado al colmo, y entre los varios sistemas que pudieran adoptarse quizá diese resultado el que los exámenes fuesen por escrito, en sobre cerrado y con lema especial para ignorar el nombre del alumno al hacer las calificaciones, con lo cual se consigue el ejercicio en la redacción, la mayor tranquilidad del alumno y el poder apreciar mejor el mayor o menor dominio de la materia." p.,51
En bien pocas líneas se condensan un buen número de argumentos de
distinta naturaleza que ponen sobre la mesa un hecho incontrovertible: el
clamor por un inaplazable remozamiento del sistema de exámenes en un momento en
que los ecos de una ampliación de la escolaridad y de una mayor
profesionalización del magisterio, ponían abiertamente en cuestión los usos y
formas de un modo de educación necesitado de ciertos ajustes para adaptarse a
nuevos tiempos. Un clamor al que, en cierta medida, tratan de responder las
limitadas reformas educativas emprendidas por el recién estrenado Ministerio de
Instrucción Pública en 1901.
En este contexto, el discurso que el Ministro Romanones
(1901) imparte en la apertura del curso universitario en la Universidad Central
resulta una pieza de indiscutible importancia en la reconstrucción de la
conciencia crítica respecto al estado de cosas existente en el sistema de
enseñanza español a comienzos del nuevo siglo[21]:
“Entonces vi con claridad evidente cómo había gastado los
años de mi juventud, no en aprender, por virtud del propio esfuerzo y con la
ayuda del Profesor, conocimientos sólidos, de utilidad directa en el vivir y en
la sociedad; sino en apropiarme, mediante esfuerzos de memoria y mediante
trabajos desecadores de la inteligencia y lesivos a la individualidad escolar,
unas cuantas nociones, las precisas tan sólo para examinarme: que solamente un
anhelo había guiado mi voluntad, el de aprobar el curso; que en la mayor parte
de los libros que se me habían impuesto no se perseguía el fin superior de la
instrucción y de la educación, sino única y exclusivamente el de la ordenación
y clasificación mecánica de algunos principios que nadie me demostró y de
algunas reglas cuya eficacia aun a mi cerebro joven, casi infantil, no lograban
imponerse. (…) Y tornando aún más atrás la vista, dirigíala a los años primeros
de mi infancia, y recordaba que el único estímulo, el único aliciente, el único
empuje de vida que se sentía en aquel colegio donde aprendí la suprema ratio de que todos, muchachos y
mancebos, alumnos y Profesores, nos
viéramos, principalmente en los últimos meses del curso, aguijoneados por
extraños acicates y dominados por insólita fiebre, era el malsano afan de la
preparación para el examen, el tiránico deseo de que puesto en parangón el
resultado de las pruebas examinatorias de auqellos alumnos con el de los que se
preparaban en otros centros de enseñanza, por inútil victoria de la estéril
competencia, el número de aprobados y el número de notas fuera siempre superior
en nuestro Colegio.” (pp., 11-12)
“No basta reformar las leyes; es necesario reformar las
costumbres y eso es precisamente lo que propone el decreto de exámenes y
grados. Hay que preparar en este punto un cambio profundo, cuyo natural
comienzo está en la determinación de la edad en que el alumno puede empezar los
estudios de segunda enseñanza, y para esto hay que vencer la resistencia creada
por el interés egoista de las familias (…) Era necesario convertir al examen en
una prueba seria (…) tiene forzosamente que verificarse por escrito.” (p.,13)
“No basta modificar las leyes si al mismo tiempo no se
modifican las costumbres, simultánea a la reforma de la enseñanza debe ser la
reconversión del Profesorado, toda vez que aquélla es una función, éste es el
órgano adecuado para cumplirla.” (p.,48)
Ciertamente, más allá de la polémica sobre el exámenes
orales y públicos y de su fiabilidad, que se resolverá de manera lenta y
sinuosa como veremos más adelante, el discurso de Romanones revela la
existencia de otra discusión, de otro debate, que, por supuesto tenía que ver
con pruebas, pero que iba muchísimo más allá. Algo que está implícito tanto en
la intervención de profesor Fernández de Valderrama como en la del Ministro
que, en su discurso, llega a calificar a las pruebas de grado como
“insignificantes en el orden didáctico e injustas en el orden moral (…)
suplantadoras del criterio pedagógico del Profesor con las contingencias del
azar”, p.,13). Se trata de la reivindicación de una educación basada en la
ciencia.
“¿El objeto de la instrucción pública es formar y
desarrollar el cerebro del ser humano y preparar a ése para la vida? ¿Tiene por
objeto disciplinar los espíritus, mantenerlos en una situación de
entorpecimiento y de ignorancia poniéndolos fuera de estado de pensar por sí
mismos; y, bajo pretexto de instrucción, debe fatigar la memoria, hasta el
punto de cansar las facultades de iniciativa? En el segundo caso todo está
bien; inclinémonos y no modifiquemos nada. Sería no obstante más franco y más
económico no enseñar a los niños ni aún la lectura y la escritura. En el
primero, reconozcamos atrevidamente que hay que hacer una reforma profunda, y
preparémosla.” (p., 116)
Quien tan nítida y sabiamente expresaba el “problema de la
educación popular” en la Francia finisecular, en el transcurso de una
conferencia impartida en febrero de 1901 en el Laboratorio psico-fisiológico de
la Sorbona, que dirigía por entonces A.Binet, era C.A.Laisant(s.f.)[22].
El clamor por la racionalidad científica como
requisito modernizador de la escuela no era algo privativo de España y en su
defensa coincidieron muchos sectores: primero fueron la ILE, su entorno y las
corrientes racionalistas, después la Escuela Nueva y los propios legisladores.
Los detractores del examen se enfrentaban a un concepto de
escuela y a un modelo de educación crudamente memorístico y repetitivo. Por
ello no extraña que se concluya con un “hay que rehacerlo todo, hay que
reconstruirlo todo”. Sin embargo no dejan de resultar muy significativos los
ingredientes de la receta que se supone habría que administrar al enfermo: “la
acción de la psicología científica no será extraña a esta revolución pedagógica
indispensable”. Una sabia combinación de Ciencia psicopedagógica y movilización
social, acción del Estado y de los poderes públicos, que trasluce, en mi
opinión, una expresiva fe positiva en el progreso social como resultado de la
adecuada aplicación de hallazgos y progresos científicos que corresponde poner
en práctica a los nuevos profesionales que la escuela moderna precisa. Lo que
probablemente ni Giner, ni Romanones, ni Laisant, ni Alcántara García, ni
Cossío, ni otros tantos reformadores de la primera hora acertaban a vislumbrar
es que el profesorado, atenazado en las garras de las rutinas e inercias
escolares, ante las reformas puestas en marcha o ante las pendientes que fueran
a producirse, se aprestarán a practicar la táctica del “pase gremial” —el “se acata
pero no se cumple”— del que, parafraseando las argucias de los foralistas
vascos, tan ingeniosamente nos hablaba R.Cuesta(1997). Pero éste no deja de ser
“otra” faceta del problema, lo importante es que en el pernio del cambio de
siglo la renovación de los discursos sobre las pruebas examinatorias comenzaban
a abrirse camino en abiertas coincidencia y connivencia con el desbloqueo
epistemológico de las, actualmente denominadas, ciencias de la educación[23].
El examen y el “triunfo”
de los discursos sobre la racionalidad científica en la escuela: cuestiones de
organización, conocimiento y eficacia escolares, 1901-1936.
El examen, tal
y como lo existe en la actualidad, es un dispositivo normalizador que se
consolida en España, en la plenitud del modo de educación tradicional-elitista,
junto a la escuela graduada, la construcción de las disciplinas escolares y la
escolarización obligatoria, bajo la atenta mirada e impulso de los apóstoles de
la renovación pedagógica. La nueva lógica examinatoria representa la plasmación
de una nueva racionalidad científica que pugna por asentarse y gobernar la
escuela, y que se manifiesta igualmente en la progresiva emancipación de la
Pedagogía respecto de la Filosofía para someterse a los dictados de la ciencia
y el experimentalismo. El propio R.Blanco, en un alarde de convicción
taylorista, había definido a las escuelas graduadas como escuelas “fundadas en
la ley económica de la división homogénea del trabajo” —adviértase que faltaban
algunos años para que Bobbitt publicara su obra The curriculum, 1918— y
nos recordaba que, para su generalización y éxito, hacían falta
fundamentalmente dos cosas: edificios y registros paidológicos. Evidentemente,
todo ello acontecía al mismo tiempo que se asistía al refinamiento del concepto
de “niño en desarrollo”: una invención de la psicología y del evolucionismo
biogenético —afortunadísima aplicación de la ley biogenética fundamental de
Haeckel— que, con un precedente directo en el concepto de la infancia jesuítica
y rousseauniana, se verá reforzada considerablemente con el triunfo de las
pedagogías psicológicas.
En efecto, es
la propia psicología evolutiva la que construye su propio objeto de estudio —el
niño— hasta el punto de que podríamos ver en ello un claro ejemplo de cómo un
discurso produce verdad y tiene “efectos reales”. Todos sabemos que cuando
evaluamos a un alumno en el fondo no estamos sino construyendo (anotando,
registrando, certificando, clasificando, ordenando…) al objeto que, ingénuamente, decimos que sólo
pretendíamos describir; cuantos más parámetros observemos (aptitudes,
conocimientos, destrezas, actitudes, condicionantes sociales o culturales) más
acciones deberemos supervisar, más afinaremos nuestra definición del objeto
normalizado que nos sirve de referencia. Con más empeño trataremos, en
consecuencia, de corregir y enderezar aquellos datos que escapen al plan
previsto, al desarrollo normal y natural. El examen no es, a estos efectos,
sino el inevitable instrumento de diagnóstico que precede a la ceremonia de ortopedia
mental y moral que la escuela tratará de desarrollar con éxito,
premeditadamente desigual, mediante la aplicación de las pedagogías psi.
Pero no
adelantemos acontecimientos y veamos cómo se produce la incorporación de la
escuela a una nueva racionalidad científica que supondrá, entre otras muchas
cosas, la sociogénesis de nuevos
discursos y prácticas examinatorias. Una incorporación lenta y dificultosa, por
razones fácilmente imaginables en el
caso español, que abordaré aquí recurriendo a dos procesos estrechamente
relacionados entre sí: por una parte, la recepción de la teoría de los tests y
de la psicometría escolar como medio de diagnóstico y clasificación,
indispensables para la implantación de la escuela graduada; por otra, la
reafirmación del examen escrito y privado como método adecuado a los
planteamientos y ritmos de una enseñanza crecientemente organizada en
disciplinas, con arreglo a los principios triunfantes de una educación liberal.
Todo ello sin olvidar que ambos procesos tuvieron lugar en el contexto de un
proyecto regeneracionista y liberal que incluía la necesidad de modernizar la
escuela, y sus métodos de selección y promoción, en la confianza de que, de
este modo, se podía llegar a asegurar científicamente la selección social de los
más aptos. Quedaba abierta la búsqueda de la máxima eficacia social en los
procesos de escolarización del modo de educación tradicional-elitista.
A. El examen y
la organización escolar sobre bases científicas.
La recepción del examen como método para detectar y determinar las
aptitudes individuales del alumno (la “edad mental”) o su nivel de instrucción,
con vistas a clasificarlo y distribuirlo adecuadamente y según criterios
racionales y científicos…, está indisolublemente ligada al lento y desigual proceso
de implantación de las escuelas graduadas. Se hacía necesario inventar
tecnologías eficaces para la regulación y el gobierno de las aulas. Podríamos
decir, por tanto, que el examen comienza a introducirse en la escuela como
instrumento de diagnóstico y como coartada clasificatoria. En este sentido, la
obra del inspector Ángel Rodríguez Mata, Exposición
y crítica de la escala métrica de Binet y Simon, de 1914, y, sobre todo, Examen y clasificación de los niños,
cuya segunda edición, de 1927, estuvo al cuidado de Antonio Ballesteros y Usano
(inspector en Segovia, autor de un libro sobre la escuela graduada y fervoroso
defensor de los métodos científicos para determinar las aptitudes
intelectuales), constituyen referencias básicas para el estudio de esos procesos,
según se argumenta en el estudio más serio, riguroso y documentado existente
hasta la fecha sobre el tema (A.Viñao, 1990). Ambos autores contribuyeron
decisivamente a introducir y divulgar en España la obra de Alfred Binet y de
Theodore Simon, “padres” de la psicología evolutiva, de la teoría de los tests
y de la obsesión por la paidometría y la psicometría: enclaves privilegiados
para trocar las diferencias sociales en el diagnóstico de procesos individuales
de naturaleza biológico-natural; pórticos de entrada a los discursos y
prácticas del darwinismo social en la escuela. Por muy diferentes razones,
entre las cuales no hay que olvidar las frecuentes visitas y contactos con
Europa al amparo de la Junta de Ampliación de Estudios, no escaparon a su influencia
importantes nombres de la renovación pedagógica de los años 20 y 30 como
J.Xandrí Pich, G.Manrique, J.Comas, R.Lago, D.Barnés, A.Llorca, F.Saínz,
F.Martí Alpera, A.González, J.Mallart, L.Serrano, C.Saíz-Amor…, o los creadores
de los dos primeros Institutos Psicotécnicos y de Orientación Profesional de
Madrid, R.Tomás y Samper y M.Rodrigo, y de Barcelona, J.Xirau y E.Mira.
Estos psicólogos franceses publicaron su “escala métrica” en 1905,
revisándola en 1908 y 1911 y les cabe el mérito de difundir los conceptos de
“escala del nivel mental” y “coeficiente intelectual”, que, poco más tarde,
mejorarían y adaptarían para usos escolares Stern, Claparède, Décroly o Montessori entre otros[24].
No obstante, será en los USA donde las innovaciones francesas recibirán nuevos
impulsos abarcando aspectos sociales que irán, en cierto sentido, más allá del
terreno escolar: singularmete al mundo de la empresa —la conmoción
causada por la obra de Taylor (1911): The
principles of Scientific Management (1ª versión castellana, 1912), es bien
conocido en campos
entonces aún emergentes como el de la orientación profesional o la formación
laboral—, o al del control policial del Estado.[25]
C.Lerena (1986) nos recuerda cómo el propio Binet fue consciente
prematuramente de las implicaciones políticas y del giro que podían tomar las
postreras investigaciones sobre la medición de la inteligencia humana, dada su
perversa inclinación a presentar las desigualdades sociales como meros reflejos
de un burdo esencialismo biologicista; una toma de conciencia que le llevó,
incluso, a arrepentirse de ellas.
Hay un amplio comentario a la citada obra de Rodríguez
Mata sobre el examen en Viñao, 1990, (p.85 y ss.); basándose en la enumeración
y descripción de los tipos individuales que hace Binet, el inspector llevaba a
cabo una clasificación de los niños
entre “normales” y “anormales”[26],
diferenciando, entre los segundos, a los “educables” de los “retrasados o
débiles mentales”, entre los cuales estaban, a su vez, los “idiotas” y los
“imbéciles”, que debían ser tratados en establecimientos clínicos o sanatorios
médico-pedagógicos. Los “educables” eran minuciosamente clasificados en tres:
“anormales”, que precisaban, como se ha dicho, educación fuera de la escuela
primaria, simplemente “torpes”, que requerían clases de “readaptación”, y
“supranormales”, que también deberían formarse en “clases especiales”. La nueva
escuela graduada precisaba de estas tipologías para optimizar, como diríamos
ahora, su funcionamiento merced al establecimiento de diversos tipos de
itinerarios formativos ad hoc. Nada
hay nuevo bajo el sol.
Condicionamientos biológicos, organización escolar y
racionalidad científico-pedagógica, se daban así la mano en los albores de la
escuela graduada: estamos ante el surgimiento de una nueva tecnología, la
docimología o teoría de los tests, que, acuñada en un campo inicialmente
distinto al pedagógico, el de la medicina[27],
cosechará una adhesión creciente entre los pedagogos, inspectores y
“organizadores escolares” y muy singularmente entre los apóstoles de la Escuela
Nueva; muchos de los cuales, cabe recordar, eran médicos de formación. La
función del examen en el diagnóstico y clasificación del alumnado constituirá,
sin duda, una de las claves de su éxito y una de las razones fundamentales para
su introducción sistemática en la escuela. No podemos olvidar que se trataba,
al menos sobre el papel, de adaptar la escuela a la llegada de nuevas y
numerosas cohortes de escolares “distintos”; todo ello, desde el convencimiento
de que aquellas nuevas situaciones requerían aulas con población lo más
homogénea posible para asegurar una atención adecuada. La obsesión por la
homogeneidad era y será, a partir de entonces, otro de los lugares comunes
predilectos del imaginario pedagógico y de la doxa profesional.
El hecho de que
la renovación pedagógica hispánica vea con satisfacción el surgimiento de la
docimología no debe extrañarnos: en primer lugar porque no está reñida en
absoluto, todo lo contrario, ni con la fascinación positivista que la alumbró
ni con las elevadas dosis de idealismo e “ingeniería social” que nutrieron
siempre sus propuestas[28].
Pero sobre todo hay que entender esta adscripción en términos de eficiencia y
utilidad. La escuela activa, la innovación misma, precisaba una enseñanza científica
y profesionalizada; y a este respecto nadie, honestamente, dudaba de la
necesidad de organizar la escuela de acuerdo a criterios científicos de
diagnóstico y clasificación. En buena medida, el examen pasa a convertirse así
en un instrumento insustituible y adecuado a los fines de la renovación
pedagógica que se postula. Sólo en este contexto cabe comprender y explicar el
giro de los pedagogos innovadores respecto al examen: crítica
al examen tradicional, primero; profundo acuerdo con la ideología de la
eficacia y la teoría de los tests, después; confianza ciega en las
posibilidades de su inagotable perfeccionamiento científico, finalmente.
Sin embargo
resulta arriesgado confundir la realidad de la escuela con los ecos reguladores
de estos discursos científico-académicos. De hecho, la institución escolar los
incorporará de manera extraordinariamente lenta, deficiente y fragmentaria. La
lectura de los autores innovadores, divulgadores o adaptadores de los avances
psicométricos aplicados a la organización de la escuela graduada, no debe
llevarnos ni al engaño ni al espejismo: la escasísima implantación efectiva de
las escuela graduadas en España hasta bien entrados los años 30 y la
insignificante aplicación de los examénes y test de inteligencia en éstas,
explicable en gran medida a causa de la supina ignorancia que aquejaba al
magisterio en estos (y otros) asuntos, serían suficientes razones para echar
por tierra cualquier tipo de especulación al respecto.
Es curioso
observar cómo el autor de la voz “Medida psicológica en la escuela” del Diccionario de Pedagogía de 1936 achaca
la escasa difusión de las prácticas psicométricas en España a la ausencia “de
un buen sistema de medida psicológica que pueda servir verdaderamente al
maestro (…) para que este sistema tenga valor ha de ser adaptado a las
características de la psicología nacional y no deben aceptarse los extranjeros
sin ser antes sometidos a revisión concienzuda” (p.,2015). Así pues, en 1935,
se valora positivamente la necesidad de divulgar los procedimientos de
diagnóstico de las aptitudes de los escolares, se aplauden iniciativas como la
de la Generalidad de Cataluña al introducir en el programa de su Escuala de
Verano para maestros un curso sobre este tema, se urge a incluir en los
programas de las Normales disciplinas relacionadas con la Psicopedagogía, se
celebra la dotación de laboratorios elementales de Psicología experimental…,
pero no deja de reconocerse que, a pesar del interés creciente sobre estos
temas, en España aún no se ha llevado a cabo ninguna actuación de envergadura
en el sistema educativo. A este respecto, resulta muy revelador constatar que
buena parte del magisterio se siguiera mostrando orgullosamente reticente a
someter su profesionalidad al dictado de estas tecnologías de diagnóstico que,
además, no dejaban de ser vistas en cierto modo, como una suerte de intrusismo
peligroso y olvidadizo del carácter esencialmente vocacional y carismático del habitus docente.[29]
En el fondo, en
este tipo de actitudes se daban la mano la ignorancia y las inercias
profesionales con las lógicas resistencias a la innovación: circunstancias que
solían disfrazarse, como siempre ocurre, con invocaciones al mantenimiento de
un cierto ethos profesional
amenazado. En un manual de éxito en España, escrito por R.H.Seyfert (1932)[30],
titulado Prácticas escolares, del que
al menos se hicieron tres ediciones, podemos leer un aserto que resume
perfectamente esta antinomia arquetípica y de larga data en el pensamiento
profesional del magisterio, que, casualmente, termina siempre por resolverse a
favor de un arrebatado idealismo:
“La formación
científica es absolutamente necesaria al maestro, pero, sin embargo, no le
aporta lo más apreciable: la personalidad. Aunque parezca muy humilde, el
trabajo de la escuela primaria es un arte, un arte sagrado ya que se trata de
los fines más elevados de la Humanidad misma, y de la más preciosa materia: de
las almas humanas. (…) Es un arte libre, no sujeto a leyes escritas sino a
normas vivas, (…) un arte libre, por fin, en el que el acierto innato sale
victorioso, a menudo, sobre las doctas opiniones teóricas” (p.,18).
B.
El examen, el conocimiento escolar y el gobierno de la escuela: los primeros
pasos del tecnicismo pedagógico al servicio de la selección científica de los
mejor dotados.
El examen va a
ser algo más que un instrumento al servicio de una mejor organización y
clasificación del alumnado de la nueva escuela dividida en grados y secciones.
Hay que indagar en qué medida esta racionalidad científica, que se postulaba
inspiradora de la escuela graduada, fue impregnando también la práctica
pedagógica y escolar, la organización del currículo y el control efectivo de su
transmisión en el aula. Como Viñao (1990) dibuja en su trabajo, la organización
de la escuela graduada suponía al mismo tiempo una importante transformación de
la enseñanza y de la práctica escolar: la “enseñanza graduada”. Pese a las
críticas y a la desconfianza incial, todo parece indicar que, efectivamente,
las prácticas examinatorias acabarán reforzándose y relegitimándose en la
escuela al calor de la coartada cientifista que les aportaba el discurso
psicométrico.
Aida Terrón
(2001) plantea a este respecto una hipótesis plausible que nos interesaría
explorar: la implantación del examen va pareja a la consolidación de las
disciplinas escolares y al tempo que
exige su enseñanza desplegada en tareas y ejercicios, conforme a una secuencia
en la que se construye el alumno. La
“nueva” enseñanza centrada en disciplinas supondrá el replanteamiento de la
naturaleza del examen: "... y lo hace en el sentido de descargar en el
proceso de aprendizaje, en sí mismo y en su continuidad, la medida
individualizada del alumno. Una medida que, centrada en las capacidades (como quiera la docimología
de orientación psicologicista y biologicista) o en los conocimientos (tal como defiende en general el magisterio) solo
puede ser sancionada y acreditada en términos del proceso mismo, y por tanto
desde la lógica de la propia institución escolar. Y puesto que es el proceso (y
cada alumno dentro de el) lo evaluable, se impone el registro minucioso del mismo, un registro escriturado y diario en
el que el maestro evaluará todo el tiempo de la clase y a a cada niño dentro de
él, en su propio tempo" (Terrón,
2001; p.,523-4).
Pero antes de que esto ocurriera, hubo de entrar en crisis
el modelo anterior de examen en el marco de la intensa polémica política,
social y pedagógica respecto a los procedimientos de evaluación y promoción
(tanto para la enseñanza primaria como para las enseñanzas secundaria y
superior) vigentes durante la Restauración. La decadencia del examen público,
oral y externo irá pareja a la construcción de los saberes escolares
articulados en disciplinas, y supondrá un proceso de creciente privatización,
profesionalización y, por ende, reforzamiento paulatino, del control y medición
del rendimiento escolar por parte del maestro o del profesor. Comienza así a
gestarse en el seno de la propia cultura escolar la justificación didáctica de
un artefacto llamado a ser fundamental en la construcción del currículo y en el
gobierno del aula: el examen. Un examen interno y privado, programado y no
azaroso, predominantemente escrito, cuyo nombre pugnará por alcanzar un estado
de omnipresente invisibilidad en la escuela, sin que ello impida, sin embargo,
que su existencia se defienda a ultranza por su condición
de arcano profesional, ahora por fin recuperado y rejuvenecido por la ciencia
psicopedagógica.
Marcada por necesidades exógeneas y fuertes resistencias
al cambio, la normativa reguladora de las pruebas examinatorias en la primera
enseñanza fue claramente errátil durante los primeros treinta años del siglo.
Se trata de un claro paradigma de la relativa autonomía con que se mueven las
“culturas” escolares que aspiran a regular la realidad de las aulas.
V.Fernández Ascarza comentaba en 1927 que,
“los exámenes escolares habían sido apreciados
contradictoriamente en nuestra legislación (…) Cuando los exámenes en general
habían caido en desuso, los reestableció con más vigor y solemnidad, dos veces
al año, el Real decreto de 7 de febrero de 1908. Vino después el Real decreto
de 5 de mayo de 1913 y Real orden de 25 de junio del mismo año, los cuales, al
suprimirlos, han establecido las exposiciones escolares. (…) Cuando creíamos este
asunto completa y definitivamente resuelto ha venido el Real decreto de 31 de
agosto de 1927 a plantear nuevamente el problema” (al establecer la
obligatoriedad de la celebración de exámenes antes de las exposiciones de los
trabajos escolares) (p., 266-267).
Hasta 1913, para la apreciación de los resultados del
trabajo escolar, se vinieron usando, en la enseñanza primaria, los exámenes de
fin de curso, publicos y aparatosos, muy desacreditados por su artificiosidad y
sus alardes verbalistas; tras esa fecha, fueron suprimidos y sustituidos por
las exposiciones escolares. El citado decreto de 1913, estableció, al final del
año escolar, la celebración de exposiciones con los trabajos de los niños a los
que debía ser invitada la Junta Local y el vecindario. Una orden ampliatoria de
25 de junio establecía que tales exposiciones “sustituirán a los antiguos
exámenes, hoy suprimidos, y a este efecto, los maestros procurarán presentar,
de manera sencilla, pero lo más completa posible, los trabajos de los alumnos de
los diferentes grados y en las diversas materias del programa: cuadernos,
diarios de clase, labores manuales, herbarios, colecciones de minerales (…)
procurando que aparezcan representadas las tareas de cada mes” (voz
“Exposiciones escolares”, Diccionario de
Pedagogía del año 1936, p.,
1368).
Era patente la buena intención del legislador —recordemos
que R.Altamira, inspirador de ésta y otras muchas medidas regeneracionistas del
ministerio Burrull, fue Director General de Enseñanza Primaria desde 1911 hasta
su dimisión en septiembre de 1913—, pero la sustitución del antiguo examen por
las exposiciones, dejaba intacto el “vicio original de la publicidad”: ni lo
uno ni las otras podían dar cuenta de lo que realmente se hace en la escuela,
“porque en la escuela hay una cantidad de labor íntima,
imponderable e inexponible, que no puede ser recogida en ninguna clase de actos
circunstanciales y más si se rodean de un aparato que, más tarde o más
temprano, acabará por vencer el ánimo del maestro, obligándole a preocuparse
tanto o más del acto externo que de seguir una línea concorde con su concepción
de la labor profesional. Exámenes o recapitulaciones en que se comprueben los
resultados del trabajo efectuado debe realizarlos y los realiza todo maestro
consciente de su misión. Los realiza por y para sí y tienen entonces un valor
de autoexamen, incalculablemente superior al de las funciones públicas y de
mucho más alto beneficio para los escolares por las revisiones y
perfeccionamientos que determinan en la labor pedagógica ejecutada por la
escuela”. (Ibid.p., 1368)
La cita es muy interesante y reveladora. Por un lado vemos
una crítica amable al legislador, al que se le imputa una preocupación excesiva
por la espectacularización del rendimiento escolar: es evidente que el control
del trabajo y de los resultados podía hacerse por otras vías que, en otra parte
del texto, se sugieren. Pero, sin duda, lo más interesante lo encontramos en
esa inesperada reivindación de la evaluación contínua, del valor educativo del
examen, de la pregunta exploratoria, como parte insustituible del método de
enseñanza, que entroncaría perfectamente con el imaginario pedagógico de la
didáctica correctiva presente ya en la mismísima Didáctica Magna. Inevitablemente, viene a nuestra memoria el anhelo
gineriano que transcribíamos más arriba: “si por
examen se entendiese la constante atención del maestro a sus discípulos para
darse cuenta de su estado y proceder en consonancia…” Esa labor íntima y
privada, casi inefable, que se aloja en el interior del espacio de la clase, en
la profunda sabiduría de una profesionalidad aprendida y ejercida con creciente
autoridad moral, constituye la coartada ético-profesional, tantas veces
repetida, para reforzar socialmente la presencia del examen escrito en la
escuela como instrumento objetivo y neutro para garantizar la ecuanimidad en la
medición del conocimiento adquirido y la selección y promoción de los más
aptos.
Como ya advertí más arriba, esta búsqueda de la eficiencia
escolar, inseparable de la consideración de la escuela como aparato de
modernización e instrumento de “regeneración”, “redención”, “promoción” y
“selección” social, sobre bases científicas, adquiere todo su sentido en el
contexto de las profundas luchas por el control del poder del Estado que
tuvieron lugar en la sociedad europea durante las primeras décadas del pasado
siglo y en las que procesos de enorme transcendencia como la extensión del
sufragio, el incremento de la alfabetización y escolarización, junto a la
creciente capacidad movilizadora de las clases obreras y otros colectivos
excluidos, jugaron un papel capital. Inserto en esta trama, el modo de educación tradicional elitista
ofrecía síntomas de padecer una especie de crisis de crecimiento: en efecto, a
su reencauzamiento no tardaron en prestar impagables servicios los saberes
paidológicos emergentes, postulando, como veremos, la adaptación de la escuela
a la lógica de la economía política clásica.
Consciente de la “crisis cultural” que atravesaba la
Alemania postguillermina, el prestigioso mandarín de la psicología experimental
alemana William Stern, escribía en el año 1916 con claridad meridiana sobre el
alcance político y económico que una cuestión aparentemente pedagógica como la
selección científica de las aptitudes individuales en las instituciones
escolares, poseía. Las estrechas relaciones entre el emergente saber
psicométrico y los poderes otorgados a la escuela para reproducir y legitimar
un orden social profundamente amenazado por el decadentismo y las visibles
heridas de la guerra, aparecen nítidamente en este texto:
“Los trastornos de trascendencia mundial en la actualidad
nos (…) han llevado a hacernos cargo (…) de que debemos cultivar una economía
del hombre. La clasificación acertada —es decir, conforme a las aptitudes— de
los hombres según las profesiones, la utilización de cada talento en el punto
más adecuado del proceso de producción nacional, impidiendo por otro lado
lamentables atrofias de capacidades y elecciones desacertadas de profesión;
todos estos son quehaceres que confieren la mayor trascendencia éticosocial y
de economía nacional a la cuestión pedagógica de la selección de aptitudes”.[31]
En nuestro país, G.Manrique (1933)[32]
razonaba así sobre la importancia social de la selección de los más inteligentes:
“primeramente hay que seleccionar a los mejores, y luego
rodearlos de una mística aureola que les aliente y estimule. Los espejos que
mejor reflejan las cualidades sociales de un pueblo son sus relaciones entre la
minoría directora y las masas populares. Un pueblo incapaz de seleccionar a sus
elementos directores, irremisiblemente se sumerge en el abismo. Es necesario
cultivar en los ciudadanos la necesidad de la selección. De otra manera se
corre el riesgo de que los peores dirijan en todos los órdenes” (p.,11).
Patria, progreso, bien común, regeneración y, por qué no,
justa selección social se daban la mano. En la práctica, todo consistía en
conseguir un sistema escolar en el que “no pasen a los grados medios y
superiores de la enseñanza sino los alumnos verdaderamente dotados para
seguirlos con la máxima eficacia. Nuestra sociedad está muy lejos de ese ideal.
Por ahora la selección se limita al intento de evitar que se pierdan algunas
inteligencias privilegiadas”[33].
En esa lógica —la de la “economía del hombre”—, que es la de la enseñanza
graduada, organizada en disciplinas y sometida a estrictas coordenadas
cronoespaciales, la conexión entre enseñanza y examen irrumpe con inusitada
fuerza. Como acertadamente apunta Viñao (1990, p.117): “El examen, la calificación
o nota como práctica de evaluación aparecen, de un modo concreto, allí donde
hay que controlar y restringir el acceso a cuerpos sociales específicos o a la
obtención de un título o certificado. Es decir, no por razones formativas sino
selectivas. (…) La estructuración gradual en cursos (…) predispone e invita al
examen (…) Esta concepción gradual y progresiva del saber, exige pruebas
acreditativas del dominio de cada escalón o estadio en que dicho saber fue
previamente fragmentado”. Selección de los más dotados, enseñanza científica y
graduada y, no se olvide, reafirmación del poder académico, profesional y
social del profesor y del maestro, constituyen la urdimbre sobre la que se teje
la trama implacable de las pruebas examinatorias; una trama orientada a la
mayor gloria del mantenimiento del mito escuela-liberación y de su plataforma
esencialista-idealista-psicologista-empirista[34]
sobre la que se aupó sin complejos el reformismo pedagógico.
Observaciones
sobre el examen en la transición al modo
de educación tecnocrático de masas.
No seré yo quien discuta ahora el “corte” que la guerra civil supuso
en la historia de nuestro sistema escolar; la depuración del magisterio, el
exilio, la represión, el cercenamiento de iniciativas, de programas, de
publicaciones, de instituciones, el aislamiento cultural, la tremenda losa de
los años cuarenta y cincuenta, el fragor del nacionalcatolicismo…, constituyen
argumentos de una contundencia abrumadora para situarlos bajo sospecha.
Obviamente, no se trata de eso. Sin embargo, no es menos cierta y demostrable
la “recuperación” de algunos y muy significados reformadores pedagógicos tras
el 36: A.Maillo, J.Mallart Cutó, por no hablar de la continuidad, sin apenas
fisuras, de la tradición pedagógica católica. Una comparación superficial de
los Diccionarios de Pedagogía de 1936 y 1964 desvela asimismo algunas claves
que llaman la atención: cierto que han cambiado los colaboradores —sólo
C.Saiz-Amor repite—, cierto que han desaparecido voces, singularmente muchos nombres
propios, que han sido sustituidas por otras…, pero destaca el mantenimiento de
otras muy reveladoras, paradigmáticas del régimen de verdad pedagógico
instituido en las décadas anteriores a la guerra civil, que se acompañan con
glosas sintomáticamente semejantes: “capacidad”, “aptitud”, “inteligencia”,
“vocación”, “facultades”… Incluso la lectura de algunos manualitos sobre
enseñanza de la geografía o de la historia publicados en fecha tan temprana
como 1941[35], aligerados
de la quincalla patriótica correspondiente —ciertamente escasa en algunos
casos, por extraño que parezca—, entroncan perfectamente con la tradición
pedagógica del reformismo institucionista.
En este caso el análisis genealógico nos ayuda a poner de manifiesto
las herencias, las continuidades, las claves, en fin, de un pensamiento
pedagógico y de un habitus
profesional sustentado sobre un capital cultural al que ya no se puede
renunciar. ¿Tradición recuperada a partir de finales de los 50?, ¿imposibilidad
o incapacidad de los nuevos “jefes” del sistema para establecer las bases de
una pedagogía nacionalcatólica con posibilidades? Todo parece indicar que las
profundas raíces de los poderes y saberes pedagógicos
que aspiraban a gobernar la escuela y que se trenzaron en los primeros treinta y
seis años del siglo, en un momento de crisis del modo de educación tradicional-elitista, estaban llamados a
comparecer inexorablemente en la gestación discursiva del modo tecnocrático de masas: no en vano esos discursos que, en
cierto modo, se "adelantan", son propios de una peculiar
"transición" que por razones políticas se retrasará en España hasta
finales de los años 50, momento en el que no cabe la menor duda que son
reinventados y remozados con inusitada energía. Ante el aterrizaje
forzoso de las masas obreras a la escuela merced a la política de
escolarización generalizada y obligatoria hasta los 14 años…, la institución
escolar no tendrá otra alternativa que reafirmar y agudizar su vocación
clasificatoria y selectiva parapetándose tras el reforzamiento de su lógica más
tecnocrática y eficientista. Cuando se revisan los textos que dieron vida a la
Ley Villar de 1970, no se puede dejar de pensar en el ideal de escuela
unificada que Lorenzo Luzuriaga postulaba con audacia para 1931.
En efecto, cuando Luzuriaga (2001) se
pronuncia respecto al acceso de los niños a la escuela haciéndose eco del
debate entre los socialistas alemanes, partidarios del acceso generalizado de
todos desde el kinder hasta la
universidad, y los liberales, defensores de la selección de los más aptos y de
la vía libre al talento, se inclina, sin entusiasmos, a favor de los segundos
no sin antes tratar de mediar entre ambas buscando la racionalidad (científica)
que pudiera maridarles: ambas “tienen como base el examen de la capacidad e
inclinación de los alumnos, la primera para distribuirlos y la segunda para
clasificarlos y seleccionarlos”. El pedagogo español se permite una crítica,
bien que poco mordiente, al examen de selección y advierte de los peligros de
deshumanización y standarización que conlleva, sobre todo porque “no se suele
tener en cuenta más que el aspecto intelectual y técnico de los alumnos,
prescindiendo de los valores morales y vitales (entusiasmo, constancia,
energía) que pueden modificar o sustituir a los puramente intelectuales”
(p.74). Luzuriaga discute la exclusión, no la selección: hay muchos tipos de
inteligencia y todo aspirante podría ser objeto de ser seleccionado para una
educación más amplia —aunque no necesariamente superior— si esa diversidad
fuera tenida en cuenta; la unificación del sistema educativo es perfectamente
compatible, concluye el paladín de la escuela nueva, con la especialización y
diversificación según los intereses y capacidades del alumnado.
Como decía, el reverdecimiento de estas ideas tomará carta
de naturaleza en los albores de la regulación del modo de educación tecnocrático de masas:
“El sistema educativo deberá dar satisfacción
a las aspiraciones individuales y sociales. Desde el punto de vista ocupacional
el sistema ocupacional, el sistema educativo deberá dar respuesta a los
factores condicionantes antes expuestos, por lo menos en los siguientes
aspectos: una estructura educativa que guarde relación con la estructura
ocupacional para evitar frustraciones individuales y que sea lo suficientemente
flexible para adaptarse a la contínua transformación social y económica con el
fin de facilitar las readaptaciones estudiantiles a lo largo del proceso
educativo; un periodo de educación general de suficiente extensión para que el
alumno una base sólida que le permita proseguir después las enseñanzas de
bachillerato o especialmente más acordes con sus aptitudes”[36]
El hecho de que el producto legislativo que surgiera de
este reformista magma ideológico no fuera otro que la mentada Ley General de
Educación, milagroso mejunje donde se daban la mano las doctrinas de la escuela
eficaz —la escuela como empresa que educa— y la pedagogía católica, el Opus Dei
y las teresianas, la igualdad de oportunidades y el dictum “forzoso es admitir la desigualdad
inevitable de los dones”…, no debería extrañarnos.
Capacidades, aptitudes y aspiraciones
individuales, evitar frustraciones, un sistema flexible y adaptable a las
transformaciones del mercado productivo y ocupacional…, la “milonga” nos es muy
conocida. La organización del sistema educativo no es capricho de los
legisladores: éllos no deben sino ajustarse a los dictados de racionalidades
superiores y científicas. Por un lado la racionalidad económica, estableciendo
las especializaciones necesarias para satisfacer la gran variedad de aptitudes
individuales y las posibilidades de empleo que ofrece el país…; por otro, la
racionalidad que emana de las ciencias de la educación adaptando las enseñanzas
a la evolución psicobiológica del alumno, haciéndolas partir de “experiencias
significativas, subrayando la actividad práctica, la creación y la
espontaneidad innovadora” (La educación
en España…, p.,207). Por ello:
“La evaluación del rendimiento no se limitará
a la apreciación del avance de los conocimientos del alumno, sino a todos los
aspectos de una formación integral y a los progresos alcanzados en relación con
su propia capacidad. A este efecto se tendrá en cuenta, como elemento
orientador, además de los resultados de las pruebas, los datos de una “ficha acumulativa”
en la que consten elementos como los siguientes: edad cronológica, edad mental,
ambiente familiar, rasgos de personalidad y carácter, aficiones e intereses,
experiencias y logros, estimación global (incluyendo aspectos escolares y
extraescolares) y condiciones físicas. El paso de un curso a otro se realizará
en función, sobre todo, del promedio de calificaciones obtenido a lo largo de
todo el curso y teniendo en cuenta las observaciones de los profesores
respectivos, limitándose los exámenes finales a los cursos estrictamente
indispensables.” (La educación en
España…, p., 237).
Ni Binet, ni Manrique, ni Luzuriaga…, ni el
mismísimo Bentham pudieron imaginar siquiera algo semejante; el panoptismo
elevado a la enésima potencia no era otra cosa que el estado de evaluación
permanente: la llamada evaluación contínua. A.Viñao
(2001), en un trabajo breve pero muy sugestivo, apunta que el éxito definitivo
de la escuela graduada y por tanto de la pedagogía examinatoria, en parte
necesidad endógena, pero sobre todo imposición exógena, se produjo en los años
sesenta y primeros setenta gracias a la importante presión legal y teórica de
las orientaciones eficientistas de la enseñanza. Constata así una clara
confluencia de intereses e ideología en la que jugó un papel transcendental la
alianza invisible de distintos agentes y nichos institucionales: las Facultades
o Secciones de Pedagogía, la burocracia pedagógica ministerial, algunos
influyentes directores escolares, el cuerpo de inspectores…, y, muy particularmente,
el Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria
(CEDODEP), creado en 1958. Esta concurrencia entre ciencia y política educativa
no tardó en dar sus frutos y, aunque de forma gradual, fue plasmándose en toda
una serie de cambios legislativos durante la década de los sesenta que
afectaron a múltiples facetas organizativas y curriculares del sistema de
enseñanza, especialmente en la enseñanza primaria: