NOTAS SOBRE LA PEDAGOGIA DEL EXAMEN. Una crítica de los discursos y de las prácticas.

Javier Gurpegui Vidal.

(Fedicaria-Aragón).

Este documento es la reelaboración de dos textos, escritos para sugerir la discusión desde el grupo de trabajo sobre “Pedagogía examinatoria”, del Seminario de Fedicaria-Aragón, durante el curso 2000-2001.

Para Lev S. Vigotski, el aprendizaje es un proceso de contextualización y recontextualización (y no mera “aplicación”) de lo que en cada caso se aprende. Así, si una persona sabe hacer algo en una circunstancia solamente, su proceso de aprendizaje se ha desarrollado poco. Esto, llevado a nuestro terreno, nos ilumina acerca de uno de los peligros básicos del examen como referente de la educación: el examen promueve la descontextualización del conocimiento. O mejor dicho, una contextualización rígida que se quiere hacer pasar por la quintaesencia de lo que “hay que saber en general”, que se ha abstraído del catálogo de todos los contextos posibles. Como hace la gente que hoy en día dice que no tiene ninguna ideología, es decir, que practica la ideología quien dice que no la tiene.

Aquí queremos vincular este movimiento de contextualización-recontextualización a la acción-reflexión-acción freireana. De esta forma, el contexto en el que se aprende se asume como socialmente construido, no como algo inmanente. Y la recontextualización no es en “otro lugar” de aprendizaje más o menos abstracto o imaginario, sino en el mundo de las prácticas sociales, en el ámbito de otras instituciones diferentes a la educativa, donde se contrastan, o deberían contrastar, los conocimientos adquiridos en la Escuela, y donde se alimentan con nueva experiencia aquellas certezas, aparentemente puras.

No existe ningún saber que no se construya, reproduzca o circule de forma impermeable respecto a su contexto social. No hay saber desinteresado, y sí que hay unos mecanismos de construcción del conocimiento con los que la gente se quiere comprometer, y que funcionan de una manera mucho menos mecanicista que lo que muchos estalinianos quieren hacernos creer. Como las mercancías según Marx, el conocimiento llega hasta nosotros envuelto en un lujoso celofán, que borra las señales dejadas en él por unas, casi siempre sangrantes, relaciones de producción. Una línea de trabajo que puede resultar liberadora (pero también des-encantadora del mundo, como lo es la Sociología, según nos dice Weber) es descubrir estas huellas del mundo social en la aparentemente pulida superficie del conocimiento.

La descontextualización del saber favorece que sea organizado según una lógica de justificación, más que de descubrimiento; según una lógica más cercana a la del abecedario, al diccionario o al libro de gramática -que ordenan los elementos del lenguaje de forma lógica, pero lejana respecto al mundo de la vida- que a la cadena hablada, al discurso por medio del cual “hacemos cosas con palabras”. La trabazón que aporta una organización de las ideas en forma de enunciados proposicionales (sujeto-predicado) es muy diferente de las vacilaciones, las heterogeneidad discursiva, los interrogantes e incógnitas entre los que nos movemos cuando resolvemos problemas, producimos conocimiento de forma cotidiana. Según nos dicen los pragmáticos, con los enunciados experimentamos una relación de interés, en la que el enunciado lógico nos llega a través de estructuras que nos formulamos como “temo que”, “deseo que”, “quiero afirmar que...”, etc. El examen es un mundo sin afectos, a excepción del “amor a la sabiduría” que, como el valor en el soldado, se presupone.

Todos los discursos que se desenvuelven en el aula, se van preparando cuando se acerca la fecha de “la hora de la verdad” para establecer ese edificio proposicional del examen, se van ensayando operaciones cada vez más semejantes a las que el alumnado va a encontrar en él. Por ello, el relajo tras la prueba, favorece nuevamente el retorno a una concurrencia de saberes heterogéneos, en la que cabe charlar sobre el examen, corregir la preguntas, comentar una película, o plantear alguna actividad más lúdica. Y así hasta la realización de un nuevo examen.

El aislamiento en el caso del examen se traduce en el aislamiento del espacio donde se desarrolla la prueba, aislamiento de los examinandos entre sí... La lógica del famoso panópico de Bentham se da la mano con lo que Mariano F. Enguita ha llamado “isomorfismo de los sistemas”: el alumado aprende que hay un tiempo de trabajar, y un tiempo de recreo; unas asignaturas participativas, y otras instrumentales... Justamente como ocurre en la división del trabajo que va a encontrar cuando deje el colegio. Se le socializa en esa alternancia entre compartimentos estancos, que dividen lo divertido de lo serio. Y esta alternancia es algo muy diferente, mucho menos “peligroso”, que el movimiento de recontextualización, antes mencionado. Así, el examen, en esa división de los tiempos y los espacios, es el momento de la máxima visibilidad, de la máxima concentración. El examen es “la hora de la verdad del aprendizaje”, ante cuya presencia, el resto de los “instrumentos de evaluación” (observación del comportamiento en el aula, cuaderno del alumno, trabajos escritos...), no serían más que una versión relajada, un saber organizado de forma débil.

‘Concentración’: pensemos en la palabra. Podría significar “acto de pensar algo con sumo detenimiento”. Pero también retraerse, recogerse, incluso físicamente. Cuando realiza un examen el alumnado se encuentra sólo consigo mismo, como en el examen de conciencia. Y no es solamente “para que no copien”; tampoco, solamente, para que no se distraigan. La concentración sobre sí es el índice de la excepcionalidad de la situación creada, la ruptura con las formas de movimiento, de mirar o de gesticular de la vida cotidiana. Es como una forma de oración laica, o de yoga intelectual: los cuerpos reflejan el desapego respecto a las contingencias y deseos de la vida. El pleno rendimiento de un cerebro del que somos depositarios.

“La incorporación del habitus encuentra otra expresión en el uso que Bourdieu hace de la palabra ‘hexis’. Originalmente griega, con un significado no muy diferente al latín ‘habitus’, en los trabajos de Bourdieu se usa para aludir al comportamiento, la manera y el estilo en el que los actores se conducen: el andar, la postura, los gestos, etc.” (Jenkins, 1992: 75). Dada la reticencia del sociólogo francés a proporcionar definiciones breves de sus conceptos, esto es lo más parecido a esto que he encontrado sobre la idea de ‘hexis’ corporal. La expresión “incorporar el habitus” resulta especialmente sugerente: ‘in-corporar’, o sea, llevar al cuerpo. Así pues, a toda hexis corresponde un habitus. Ningún actor hace gestos que no se presupongan como interpretables por el público. Y las reglas de la interpretación, que guían el proceso inferencial que el público lleva a cabo, son las que contribuyen a explicitar una ética que a veces permanece oculta. Como diría Bourdieu, “no se sabe que se sabe”.

En las distintas sociedades, los movimientos rituales han tenido muy distintos usos. En nuestro caso, es evidente que suponen una “normalización”, una estandarización de la gestualidad que facilita el control panóptico. Si la repetición del signo no genera nuevo sentido -como es el caso del examen- estamos ante otra estrategia de uniformización que acompaña, muy significativamente, a la individualización que aisla al individuo (“Contravenir el acto individualizador y al tiempo profundamente uniformizador en que se convierte el examen”, señala Juan Mainer). Como todos estos factores que estamos analizando, la utilidad práctica de la gestualidad ritual oculta a su vez otros, menos explícito.

Algunas personas defensoras, no ya del examen, sino del espíritu que lo anima, mantienen que es preciso que el alumnado muestre su conocimiento en una situación de stress. Así, de primeras, e incluso teniendo en cuenta las consideraciones del apartado anterior, esta afirmación nos llama la atención sobre las raíces conductistas de muchos planteamientos educativos que se reactualizaron a propósito de la LOGSE. De un conductismo, además, “pauloviano”, si se nos permite la expresión. Como vamos viendo, el examen se despliega en metáforas o metonimias -’tropos’ sería la palabra indicada- que podemos relacionar con campos semánticos como la ascesis, el ejercicio físico, la interpretación teatral... Una determinada “economía de los cuerpos” -relacionada con la hexis- se asocia a una economía de las mentes, de la ética estudiantil que se pregona, más relacionada con el habitus. Como todo habitus, se trata de estructuras “estructuradas” y “estructurantes”, ocasionadas por una finalidad inmediata, pero causantes también de un determinado clima, de eficacia más difusa, pero no por ello menor.

En este contexto, es preciso contemplar todos estos usos no a la luz de una lógica inmanente, sino volviéndolos a traer al contexto del cual nunca debieron salir. Es decir, plantearse ¿qué modelo de funcionamiento social del conocimiento favorece el examen? no sólo desde la mirada desencantada y desencantadora de la sociología, sino también desde el impulso de una forma de aprendizaje “situado”, incardinado en un mundo concreto, acostumbrada a referirse a un contexto, en la que las operaciones de abstracción no se queden en ese nivel de las ideas, sino que sepan ir y venir entre el descubrimiento y la justificación.

Líneas de trabajo.

El título de este apartado no es ingenuo. “Líneas de trabajo”. Antes de definir el contenido de lo que consideramos “alternativo” o, sencillamente, “mejor”, deberíamos aclararnos sobre cómo queremos utilizar el lenguaje de la utopía, porque es imposible volver atrás: no es posible pensar que nunca hubo una cultura del examen y poner en marcha prácticas alternativas en un contexto donde sigue habiéndola (incluso en la interioridad, en el habitus de cada uno de nosotros y nosotras). Así pues, toda línea de trabajo alternativa deberá jugar con la misma realidad que no nos gusta, subvirtiéndola, dialogando con ella, o sirviéndose de su propia fuerza para hacerla caer, como dicen que se hace en el jiu-jitsu. Algunos pasos en falso en este sentido pueden conducirnos a reproducir la situación alienada que estamos cuestionando. Así, entendemos que las finalidades a las que, a la luz de lo anterior, deberíamos aspirar, se pueden desglosar en dos:

1.- Desacralización del examen. Del análisis genealógico no se deriva un mero “desprestigio” del examen, sino antes bien una toma de conciencia de que el éste se pone al servicio de los intereses, alienantes o no, de unas determinadas prácticas sociales. Cualquier práctica alternativa deberá considerarlo como una realidad accesoria y contingente, no como el referente básico, el momento de la verdad del proceso de aprendizaje. Ahora bien: ¿qué implicaciones se derivan de esta constatación? Entiendo que el tipo de persona que queremos educar no es la que no sabe enfrentarse al examen -aunque quiera- porque lo reconoce como un instrumento opresivo. Antes bien, se trata de que la educación contribuya a la emancipación de la gente, aunque en un momento dado puedan elegir “preparar un examen”, si quiere, porque las condiciones de la vida así lo han dispuesto.

Ello implica que el conjunto de saberes necesarios para afrontar el examen no se destierra irremediablemente, sino que se sitúa en un nuevo marco. Ese marco entiende, en primer lugar, que cualquier forma de organizar el conocimiento debe subordinarse a la intencionalidad de la gente, de manera que una persona es más libre si amplía la gama de “posibles” a los que puede acceder en cada momento: acceso a varias fuentes de información, posibilidad de organizar el conocimiento de distintas formas, ampliación del número de contextos en los que el conocimiento puede recrearse... En nuestro caso, una persona que sólo sabe plasmar su conocimiento en forma de examen, es “menos libre” que otra que conoce otras formas.

Sin embargo, si todo se quedara aquí, nuestro modelo sería muy limitado. No sobrepasaría algunos planteamientos teóricos de la LOGSE: un individuo ahistórico y asocial que se hace más libre al acceder a ese bien incondicional que es la educacion integradora. Dicho de otra manera, la intención del individuo no es la referencia básica de la enseñanza/aprendizaje. Si lo fuera, sería algo parecido al modelo de persona que define el capitalismo, que al buscar su bien individual hace que la sociedad se autorregule. Es preciso reconocer, pues, que la intencionalidad de las personas se inserta en otros niveles como el intersubjetivo o el social. Un conjunto de personas “sanas”, que eligen libremente pueden, también libremente, construir una sociedad opresora.

De hecho, cualquier forma de desacralización de la práctica examinatoria planteada desde la iniciativa individual pierde parte de sus potencialidades, e incluso se puede convertir en una forma de retroalimentar el sistema. Un alumno o alumna que individualmente comprende que el examen es algo alienante y desarrolla los aprendizajes en otras direcciones ganará en autonomía respecto a las decisiones que tome en su vida, pero nada más. Un profesor o profesora que lo comprende, también ganará en autonomía; podrá, además, incorporar modificaciones parciales a su forma de evaluar, pero el hecho de que la nota del cuaderno suponga el 20% de la nota de evaluación puede ser una medida meramente ornamental. Ahí no ha acabado la línea de trabajo: apenas ha empezado.

Así pues, la desacralización debe plasmarse en ámbitos que complementen y rebasen la acción individual de los agentes implicados, y que se plasmen en lo intersubjetivo, lo organizativo y lo social, por señalar tres niveles. Y no es cuestión ahora, como hace mucho rojeras, de obviar cualquier solución que no se plasme en un cambio de las estructuras, por considerarla romántica y burguesa, sino de aspirar también a alimentar esas estructuras de grado medio, ni micro, mi macro, como puedan ser las organizaciones educativas que apuestan por la reflexión y acción compartidas, determinados equipos u órganos en un centro de enseñanza, una determinada dinámica de trabajo conseguida en el aula, seminarios, etc...

Pero el referente final de estas prácticas es conseguir algo que tanto el examen como la tecnocracia de la “Calidad Total” están obstaculizando: la posibilidad de relacionar el proceso educativo con proyectos más amplios de emancipación. No es el mero perfeccionismo epistemológico el que nos lleva a vincular el conocimiento al ámbito social; antes bien, es el interés que tenemos en “hacer cosas con ideas” para incidir en ese mundo donde existe la injusticia y donde la desigualdad en ocasiones pretende blindar las ideas y las palabras, para hacerlas inocentes, inofensivas frente a las prácticas sociales alienantes.

En resumidas cuentas, desacralización, aunque sea parcial. Tras hacer un análisis profundo de lo mal que está la educación, nuestras formulaciones siempre son enormemente “prudentes”. Y es que la práctica alternativa se antoja enormemente endeble ante las inercias que estamos cuestionando. La desacralización no debería despreciar intentos parciales, que dentro de una lógica maximalista, basada en el “todo o nada” se podrían desechar por no romper por completo con la lógica del examen. Así, entendemos que hay un proceso de creciente sacralización del examen a medida que se avanza en los peldaños del sistema educativo.

Pero no sólo eso: también se da un reajuste lleva a otorgar cada vez más importancia a la lógica del examen. Estamos lejos de los caricaturescos exámenes orales ante un tribunal de catedráticos de instituto, de comienzo del XX, sobre los que tantos chistes se han hecho. Pero se está dando una reformulación de la importancia del examen, a su manera, dentro de cada tramo educativo: el alumnado de Infantil y primeros cursos de Primaria agradece cada vez más la realización de este tipo de pruebas, como indicio de que se lleva camino para acceder al estatus de los mayores; sus madres y padres también muestran una cierta necesidad en buscar “seguridades” por medio del examen; en la E.S.O. respiramos la resaca de tanta “experimentación” (?) y tanto exceso que nos trajo la LOGSE, y se refuerzan los mecanismos academicista; en la FP Específica, se normalizan al milímetro las pruebas que han de demostrar en comportamientos externamente observables, que el alumnado satisface unas determinadas unidades de competencia. Y en el Bachillerato... bueno, ¡para qué hablar!

La formulación de unos procedimientos dirigidos a satisfacer unos determinados indicadores de “calidad total”, también amenaza con apuntalar la rigidez del aprendizaje por medio del examen. Cada vez que tiene lugar una reclamación sobre la calificación o sobre el planteamiento de un examen, la moraleja que saca la estructura es que “hay que cuidar más las formas”. Que los criterios figuren en la programación y que se le hayan comunicado convenientemente al alumnado (como quien le comunica “sus derechos” a un detenido); que los plazos y requisitos de la normativa se cumplan... Una modalidad de sacralización relacionada con ésta es la constitución de la Junta de Evaluación como un ámbito sagrado, cuyas deliberaciones no se hacen públicas, y que ratifica realmente las calificaciones alcanzadas. Por ello, es conveniente “no comunicar al alumnado la nota” antes de la Junta, pues allí ése es el lugar en que se produce la “transubstanciación” (idea acuñada por Juan Carlos Ferré).

En este contexto, compartir de determinada forma con el alumnado el proceso examinatorio, resulta una práctica alternativa, y muchas veces considerada excéntrica. Y me imagino que cada centro, o departamento o tramo educativo tiene sus manías. En cada lugar habrá de incidir más o menos en una dirección u otra. El sistema ofrece sus brechas: el tutor o tutora puede explicar al alumnado que un centro está formado por personas, y que las normas que se dan las personas no emanan por revelación de ninguna deidad, sino que tienen un origen contingente. Es más, el Reglamento es tan enrollado que hasta pueden participar los alumnos. Su participación en el proceso de evaluación es enormemente trabajosa, y muchas veces poco gratificante. Cualquier reclamación por un examen es enormemente dramática, y provoca muchísimas inquietudes entre el profesorado, así como vacilaciones en el alumnado. Aunque no es de extrañar que el alumnado encuentre poco atractivo este mundo, vale la pena ensayar formas de participación, de resistencia. Algunas prácticas pueden ser las siguientes:

- Explicar pormenorizadamente al alumnado el sentido de la prueba que se ha elaborado, así como los criterios de calificación, presentando éstos no como realidades técnicas incontrovertibles, sino como relativamente difusos.

- Discutir sobre el examen una vez se ha hecho y corregido. Enfocar las respuestas no sólo en términos de que “están bien” o “están mal”, sino también en términos cualitativos.

- Informar en clase sobre el desarrollo de las Juntas de Evaluación rompiendo el pacto de silencio del profesorado implicado. Desmitificar la apariencia de que cuando el alumnado sale se produce una misteriosa “misa negra” que da como resultado la calificación.

2.- Replanteamiento de los saberes que el examen deja de lado. Si pensamos que el primer saber que el examen excluye es la capacidad de vincular los ámbitos, espacios, circunstancias vitales en los que la gente vivimos, lo que parece coherente, en consecuencia, es situar esa capacidad para re-contextualizar, tan alabada por Vigotski, en el meollo de nuestra línea de trabajo. Esta propuesta, como cualquier otra, ha de ser cogida con pinzas. Y estas pinzas nos deben llevar a dos caminos complementarios:

1) Concretar, empírica y teóricamente, qué queremos decir con “re-contextualización”.

2) Cuestionar los puntos flacos de esta idea.

Este segundo camino parece paradójico, en un mundo en el que cuando discutimos tendemos a esconder nuestros errores debajo de la alfombra, aunque nos demos cuenta de ellos. O porque el Capital-Satán no descansa, y si discutimos nuestras divergencias ideológicas en público, pensará la gente que la izquierda no está unida. Como si la solidez de una propuesta teórica residiera en su “inatacabilidad”. Y sin embargo, el discurso alternativo está lleno de supuestas “piedras filosofales” que acaban por hacer aguas, por una causa u otra: ideas como “método inductivo”, “pensamiento complejo” o “reflexividad” presentaron una alternativa alternativa a muchas prácticas docentes, por supuesto, pero son capaces también de prostituirse, de ser fagocitadas por una formulación tan académica como la que éstas intentan cuestionar.

1) Pensemos, por ejemplo, en el aprendizaje de la Lengua. A medida que avanzan los cursos, y se tiende a consolidar la incontestabilidad de la práctica del examen, las prácticas docentes enfatizan:

- Lo sintagmático sobre lo paradigmático: es decir, las unidades del lenguaje aisladamente consideradas, respecto a su lugar en el texto estructurado para la comunicación.

- La gramática sobre la cadena hablada: en consecuencia, la gramática, considerada como un conjunto de reglas finitas, estático e inmanente que todos llevamos en la cabeza para comunicarnos, prima sobre las producciones lingüísticas, infinitas y, por consiguiente, no susceptibles de estudio científico.

- Como decíamos antes, este proceso cristaliza en una priorización del contexto de justificación sobre el contexto de descubrimiento. Es decir, atendemos más a la trabazón teórica que los/as investigadores/as establecen tras haber hecho sus reflexiones, que a la narración (no-lineal, con sus vueltas atrás, sus desvíos y meandros, etc...) de cómo se ha llegado a una determinada certeza (o cómo se ha ido al garete).

Estas opciones, proponen un modelo de “conocimiento ideal”, de alto rango. Y sin embargo, las mismas ciencias, aun en sus momentos de mayor seguridad epistemológica (o, utilizando la terminología de Kühn, en sus etapas de “ciencia normal”), también nos proponen un instrumental para cuestionar la unidireccionalidad de estos enfoques. Como diría Bourdieu, desde dentro del propio campo se generan perspectivas que lo cuestionan. Desde la Lingüística, por ejemplo, se generan enfoques pragmáticos o sociolingüísticos, que cuestionan los enfoques preexistentes. Y ello con actitudes ideológicas muy diferentes entre sí, desde la conservadora que critica “para que todo siga igual”, hasta las prácticas deconstructivas más facilonas que nunca paran de deconstruir y que no se detienen a sacar una rentabilidad emancipadora a ningún enfoque, porque están “subvirtiendo” en su torre de marfil, dale que te pego.

Al mismo tiempo, tampoco es conveniente, en el afán por conjurar los peligros anteriores, caer en un movimiento pendular, y huir al extremo contrario, trabajando de forma absoluta sobre el contexto de descubrimiento, olvidando que las personas, en nuestra práctica social, nos paramos -en todo los sentidos- a pensar, sacamos conclusiones sobre lo que nos ha ocurrido, recapitulamos unas ideas, con más o menos provisionalidad, etc... Es decir: que es preciso un cierto nivel de reflexión sobre la justificación o demostración para una práctica emancipatoria del conocimiento.

Cuando una buena parte del profesorado y de los teóricos piensan en, por ejemplo, el pensamiento formal -acuñado, por ejemplo, por Piaget- lo plantean como un proceso irreversible de abstracción, en el que las “ideas” van ganando en pureza, y cortando sus amarras respecto al mundo concreto, o peor todavía, “sensorial”, que les han servido de base. Como si el adolescente que alcanza el pensamiento formal fuera un nuevo rico que ya nada quiere saber del grupo social al que un día perteneció. Y sin embargo, la misma Psicología -así, con mayúsculas- aporta instrumental para recontextualizar el concepto clásico de “pensamiento formal” desarrollando alguna de sus concreciones para llegar a la idea de que hay muchos “pensamientos formales” algunos de los cuales tienen que ver con la capacidad que vamos a adquiriendo de dialogar con nosotros mismos para producir conocimiento, o con la estética o la narración como formas insustituibles de organizar el saber (Corral, 1998). O sea, que el pensamiento abstracto no es tan abstracto como pensábamos.

Pero esto sólo era un ejemplo. A la hora de rastrear aquello que la pedagogía examinatoria “deja afuera”, es preciso recuperar el camino que han seguido, históricamente, una serie de logros que se nos presentan -y se presentan al alumnado- como surgidos de la nada. Ello significa recuperar el camino que seguimos la gente para llegar a ese momento -inestable, se diga lo que se diga- que es la abstracción conceptual. Y quien dice eso, puede decir cualquier tipo de “verdad” o convención científica. Se trata de “tirar del hilo” de cosas que se presentan como un fin en sí mismas, como la estructura sintáctica de las oraciones, la linealidad cronológica de la historia, la asepsia desinteresada del método hipotético-deductivo en ciencias experimentales, y así sucesivamente. Y una vez hemos tirado de ese hilo, llamar la atención sobre los intereses ideológicos que han entrado en juego, cuestionarlos y ¿por qué no? recuperar esos mismos productos intelectuales en un nuevo marco, en el que los contenidos curriculares está al servicio de la investigación de cuestiones sociales significativas.

A nuestra forma de pensar, procede que apliquemos la misma lógica con la que criticamos el examen, levantando sucesivas capas de saber desvitalizado. A fin de cuentas, el saber crítico es eso: el proceso por el cual de forma negativa vamos levantando capas, sin que por ello debamos tener la esperanza de llegar a un conocimiento permanentemente auténtico. Así pues, de forma muy sintética, podría decirse que la pedagogía examinatoria relega las siguientes dimensiones del aprendizaje:

- Los procesos de adquisición del saber, en toda su complejidad, ya que privilegia los productos. Esto hace que el examen, como señala Juan en su documento, priorice las respuestas que el profesor de alguna forma ya prevé. Y sin embargo, “el profesor (...) puede desear enseñar la disputa, más que la verdad tal como él la conoce” (Stenhouse, 1987: 138).

- Estos “procesos”, no deben confundirse con los “procedimientos” tan repetidos en la normativa LOGSE. Si nos interesan ahora, es porque conociendo el proceso de producción y reproducción del conocimiento, nos permitimos acceder a las raíces, muchas veces ocultas, de lo que sabemos, de manera que no llega a nosotros como algo acabado.

- En estas raíces, se imbrican los saberes y los intereses sociales en los que éstos se mueven, de manera que nos convendrá aprender a nadar medio en esta retícula, no como personas que quieren saber, sino como gente que viven en sociedad.

- Como decíamos antes, no debería entenderse que esta persona que accede a las raíces del saber, es un individuo intransferible, al que queremos dotar de capacidad plena para tomar decisiones. Antes bien, es una persona que vive en sociedad, cuya individualidad se está constantemente produciendo y negociando. Lo que implica, por lo pronto, que queremos impulsar ámbitos intersubjetivos de producción alternativa de conocimiento no-examinatorio.

- Pero no sólo eso: no solamente debemos quedarnos en esta intersubjetividad abstracta, sino dar un nuevo paso en complejidad hacia la sociedad en la que se gesta. Nuestro modelo deberá prever, ese entorno, y mantener una tensión dinámica con él, ya que no puede aspirar a ser “el modelo” vigente para la totalidad de situaciones sociales posibles.

2) Antes hemos hecho referencia a la reflexividad o al pensamiento complejo como referencia de un aprendizaje alternativo al bancario. Es más: el punto anterior ha desarrollado algunas de las facetas del saber que deja de lado el examen, pero el caso es que todas ellas son susceptibles de ser absorbidas por la lógica examinatoria, y ésta es una realidad que debe ser tenida en cuenta en todo momento. Es más: no hay nada demoníaco en el examen “en sí” (e incluso hay gente que los hemos utilizado para conseguir metas que hemos considerado convenientes para nuestra vida, e incluso justas), como tampoco hay nada intrínsecamente bueno en sus alternativas. Lo que nos interesa es una determinada dinámica social, más que el cumplimiento de un requisito teóricamente apuntalado desde nuestro discurso, ya que éste es el que debe ser contrastado por la dinámica, y no al revés.

Lawrence Stenhouse hace una interesante crítica de la pedagogía por objetivos, que culmina cuando se contraponen los objetivos que tradicionalmente se deben cumplir de manera conductual, con lo que llama “principios de procedimiento”. Para ilustrar este concepto, alude al listado elaborado por James D. Raths “para identificar las actividades que parecen poseer un cierto valor inherente” (citado en Stenhouse, 1987: 130). En esta enumeración, se designan una serie de criterios que, si bien no garantizan el “éxito educativo” (concepto que en este contexto ya no tiene mucho valor para nosotros) sí que suelen aportar unas líneas de acción consideradas como “mejores” que otras, siempre en igualdad de condiciones. Así, Raths consdiera que “Una actividad es más gratificante que otra si exige que los estudiantes examinen, dentro de un nuevo contexto, una idea, una aplicación de un proceso intelectual o un problema actual que ha sido previamente estudiado. (...) Una actividad es más gratificante que otra si requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente -y que por lo general, son ignorados por los principales medios de comunicación de la nación” (citado en Stenhouse, 1987, 130).

No se nos ocultan los peligros de esta formulación. De hecho, Stenhouse ha sido cuestionado por su frecuente abstracción respecto a lo social (Contreras,1997). Así, el concepto de “valor inherente” de una actividad, utilizado demasiado alegremente por Raths (por lo que sabemos de lo que Stenhouse nos cuenta) resulta altamente discutible. Y sin embargo, sí que algunas de las formulaciones del listado de Raths, como las dos que hemos señalado, van muy en la línea de los saberes “relegados” por el examen. Pero no hemos de formularnos esta reivindicación como si fuera un objetivo conductual, esperable en el profesorado o en el alumnado. Estaríamos cayendo precisamente en el mismo proceso que cuestionamos. Hemos de entenderlo como principio de procedimiento. Observemos el ejemplo que pone Richard S. Peters para ilustrar la idea (citado por Stenhouse, 1987: 131):

Un sujeto que cree en la igualdad puede (...) ser seducido por un cuadro positivo de una sociedad en la que las diferencias entre las gentes estén reducidas a un mínimo. Puede desear librarse de diferencias en cuanto a riqueza y rango social, incluso educar a la gente en el sentido de erradicar diferencias innatas. Puede ir incluso tan lejos como para pedir la abolición de instituciones tales como el Ejército o la Iglesia, en las que ciertos hombres gozan de oportunidades para dominar a otros. Otro reformador social, sin embargo, puede emplear el principio de igualdad en un sentido mucho más negativo, sin poseer ningún cuadro concreto que le engañe en su trayectoria. Puede insistir tan sólo en que sean cuales fueren los cambios sociales que se introduzcan nadie deberá ser tratado de modo distinto, a no ser que surja un motivo suficiente para justificar este tratamiento desigual.

El valor de la negatividad utilizado por Peters recuerda bastante a las propuestas de la Escuela de Frankfurt, en cuanto a la utopía o la dialéctica negativas. En el caso del aprendizaje, la negatividad implica que “los principios que proporcionan conocimiento dentro de un campo son problemáticos dentro de dicho campo. Constituye parte de la naturaleza del conocimiento el hecho de que tales principos hayan de ser siempre, en cierto sentido, provisionales y abiertos a debate” (Stenhouse, 1987: 132). Dada la acción hegemónica del contexto en el que trabajamos, resulta vital para cualquier acción alternativa mantener fluidos los cauces que facilitan ese debate, trabajar tranquilamente en la provisionalidad.

REFERENCIAS.

BOURDIEU, Pierre (1986): “Notas provisionales sobre la percepción social del cuerpo”, en Fernando Alvarez Uría y Julia Varela (eds.), Materiales de sociología crítica, La Piqueta, Madrid.

BOURDIEU, Pierre (1991): El sentido práctico, Taurus, Madrid.

CONTRERAS, J. (1997): La autonomía del profesorado, Morata, Madrid.

CORRAL, Antonio (1998): De la lógica del adolescente a la lógica del adulto, Trotta/UNED, Madrid.

JENKINS, Richard (1992): Pierre Bourdieu, Routledge, London.

STENHOUSE, Lawrence (1987): Investigación y desarrollo del curriculum, Morata, Madrid.