SEMINARIO FEDICARIA-ARAGÓN.

PERSPECTIVAS PARA EL PRÓXIMO CURSO 2001-2002.

CONSIDERACIONES (PERSONALES) SOBRE LO REALIZADO.

Estas consideraciones se me han ido ocurriendo mientras leía el texto presentado por Paz e Isabel sintetizando los debates y los temas abordados durante este curso en el seminario. Independientemente de otras consideraciones, es obvio que este curso hemos “padecido” una cierta dispersión temática y metodológica. Quizá haya contribuido a ello la amplitud de los temas escogidos: identidades y escuela, la interculturalidad como reto y como problema. Todos y todas, creo, hemos tenido la sensación en algún momento de estar enfrentándonos, sin excesivos recursos, a un territorio ciertamente difícil de acotar y un tanto laberíntico, sobre todo sin disponer de buenos mapas que nos permitieran, previamente, reconocer la topografía de la escuela bajo el punto de vista de la producción de identidades.

En cualquier caso, esto no quiere decir que hayamos perdido el tiempo en absoluto. Los animados, interesantes y un punto dispersos (que no desorientados) debates de este curso, las lecturas realizadas, los textos intercambiados..., han servido, en primer lugar, para consolidar intelectualmente al grupo, y, en segundo lugar, para empezar a confeccionar entre todos-as un mapa que nos ha permitido intuir, al menos, las posibilidades y el interés de la temática escogida.

Puestos a resaltar los aciertos y los rasgos positivos de esa pesquisa, destacaría los siguientes aspectos:

*Por qué nos interesa estudiar la construcción de identidades en la escuela en el momento presente; por qué nos interesa aproximarnos a los discursos interculturalistas que actualmente “rondan” a la escuela. A partir de la contestación a estas preguntas, que nos implican como sujetos en el objeto de nuestro conocimiento (no hay conocimiento “desinteresado”), hemos defendido la necesidad de una crítica ideológica encaminada a desentrañar las múltiples facetas y dimensiones que intervienen en la construcción de la realidad y de su representación. Para ese empeño nos hemos pertrechado de ciertas categorías de análisis, abiertas, flexibles, heurísticas, algunas de ellas suministradas por lecturas –de T.T. da Silva a J.Gimeno, de M.T.San Román a D.Juliano, de J.Habermas a M.Castells y N.Fraser--, otras fruto del libre fluir de ideas y pensamientos entre nosotros-as. Todas, en fin, recontextualizadas para la ocasión, haciendo de la teoría una auténtica “caja de herramientas” como nos recordaron Raimundo y Julio, y no un corpus de saber previo y depurado que exige ser citado y recitado hasta la exasperación como acontece en la mayoría de los trabajos académicos.

Cuando en el párrafo anterior he hablado de que hemos consolidado intelectualmente al grupo me refería precisamente al hecho de haber empezado a conectar conocimiento e interés, crítica teórica y praxis, en un espacio no-institucional ni mercantilizado. Me resulta especialmente satisfactorio reconocer en ello un claro paradigma de lo que tantas veces hemos calificado en Fedicaria como espacio autónomo, renuente a la componenda académico-institucional, para la formación crítica del profesorado.

*Hemos percibido que la construcción de identidades en la escuela y la convivencia de diferentes culturas dentro de ella constituye un problema polimórfico con múltiples dimensiones que interactúan dialécticamente, y son un escenario muy atractivo para entrever la colonización que el sistema opera sobre el mundo de vida y proyectar discursos y prácticas transformadoras. éstas son algunas de esas dimensiones:

+Dimensión social. La escuela vista como cruce de culturas e identidades múltiples y diversas, pero también como un espacio o institución social donde se privilegia, legitima y refuerza una identidad colectiva, un modelo de ciudadanía ligado a una “cultura” determinada. Posiblemente haya sido ésta la dimensión más referida y analizada en nuestras sesiones: funciones de la escuela, cambios sociales y cambios educativos, escuela y desigualdades sociales, pedagogías e identidades (género, etnia y clase social)...

+Dimensión reguladora. Instrumentos y agentes normalizadores y discursivos que la escuela utiliza y orienta a la construcción de identidades definidas. Normativa oficial, planes y proyectos más o menos oficiales, documentos específicos elaborados en los centros, funciones y funcionamiento de los distintos órganos de gobierno, cometido y conducta desempeñada por la Inspección...

+Dimensión práctica. Racionalidades prácticas (hábitos, rutinas, inercias, actividades cotidianas...) en que acaba transformándose o adaptando la dimensión anterior y cuyo análisis adquiere una importancia capital si queremos realmente acudir al núcleo duro desde donde se reproduce y gobierna el cotidiano funcionar de la escuela. La evaluación, el tratamiento de la diversidad, las interacciones en el aula, la intervención a través de la tutoría, la participación de la “comunidad educativa”...

Estas dos últimas dimensiones, íntimamente unidas entre sí, han sido abordadas en múltiples ocasiones a lo largo del curso y, en buena medida, parecen constituir el centro de nuestra atención para el curso próximo como veremos.

+Dimensión afectivo-relacional y comunicativa. Una dimensión bastante desconocida para (casi) todos nosotros-as, por disponer de escasos instrumentos de crítica y análisis para aproximarnos a ella con cierto rigor, pero muy mencionada y reconocida como importante en nuestros debates, bien desde las perspectivas del análisis y teorías del discurso, bien desde los enfoques de género.

+Dimensión epistemológico-cultural. Nos lleva directamente a estudiar los procesos de construcción – reproducción del conocimiento escolar que se transmite en nuestras aulas y que obedece, como tantas veces se ha dicho, a una selección cultural previa e interesada; una de las causas más importantes de la producción de desigualdades. Un conocimiento escolar clasista, sexista, etnocéntrico y eminentemente examinatorio, que, como tal, funciona a modo de “vara de medir” para conceder acreditaciones y titulaciones con un valor de cambio más o menos evidente en el mercado de trabajo. Se trata de una dimensión menos tratada a lo largo de este año (quizá porque centró bastante las sesiones del curso anterior y, en particular, los debates del VIII Seminario Fedicaria).

*En el terreno de las propuestas concretas no hemos avanzado gran cosa... y no sólo porque la dialéctica negativa adorniana salga cada poco a nuestro paso advirtiéndonos de las contradictorias consecuencias de nuestras querencias y ensoñaciones, sino porque de momento nos hemos conformado con trazar las coordenadas gruesas de un programa de actuación fundamentado en valores y referido al desarrollo de los postulados fedicarianos de una didáctica crítica.

SOBRE LO QUE PODRÍAMOS HACER AL AÑO QUE VIENE: UNA PROPUESTA PARA CONCRETAR Y DEBATIR EN SEPTIEMBRE DE 2001.

Finalidad y objeto del trabajo:

Analizar cómo la escuela racionaliza y expresa su lógica de funcionamiento excluyente y reproductor a la hora de construir, fomentar, reforzar, ignorar y excluir..., culturas, identidades y modelos de ciudadanía, ligados a los intereses de las nuevas clases medias ascendentes, al tiempo que nos planteamos cómo llevar a cabo cambios en ese estado de cosas.

Se trata de explorar el sistema de racionalidad hegemónico existente en el momento actual en las escuelas, viéndolo, en tanto que construcción social que es, en relación con los rasgos sociales dominantes.

Se trata por ello de ver cómo el sistema educativo adapta en buena medida su lógica y racionalidad a merced de los cambios operados en el sistema productivo y en el socio-político. Resulta por ello pertinente enlazar nuestra pesquisa con el marco de los vaivenes reformistas y contrarreformistas que en los últimos años ha venido experimentando la escuela en las sociedades del capitalismo globalizado a instancias de las políticas neoliberales.

Método.

Se propone para ello seleccionar un pequeño número de términos significativos (vocabulario) cuyo análisis crítico nos permita la exploración de la racionalidad dominante en la escuela en el momento presente. La idea surge, entre otras razones, del convencimiento de que el lenguaje es una magnífica fuente de legitimación y de ocultamiento de la realidad, que requiere por tanto ser desvelado y redefinido para evitar en lo posible su devaluación y/o denunciar su utilización interesada y acrítica.

Aunque los términos en cuestión están por determinar y acordar en el seno del Seminario, se barajan algunos por su relevancia y por la indudable amplitud de su “campo semántico”: evaluación (fracaso, éxito, promoción, calificación, progreso, capacidad...), tratamiento de la diversidad (adaptación, diversificación, agrupamiento flexible, grupo de referencia, alumnado “objetor”...), interculturalidad, calidad, descentralización - desregulación, sociedad del conocimiento, integración versus igualdad.

Este análisis crítico de términos educativos debe orientarse a denunciar las trampas que a menudo el lenguaje tiende a la comprensión racional de la realidad educativa; especialmente en tiempos de reforma y revisionismo, en los que resulta habitual recurrir a complicadas estrategias lingüísticas de reapropiación y recontextualización destinadas a conseguir que la retórica exprese formal y fielmente, sin estridencias ni radicalismos, lo que realmente el bloque social hegemónico quiere que se escuche y entienda, aunque sea a costa de falsear sus verdaderas intenciones y ocultar sus intereses.

Pero este análisis crítico debe hacerse, también y en la medida de lo posible, resaltando su carácter contextual. Me refiero a que este lenguaje no sólo es patrimonio institucional, de un poder alejado y difuso, sino que es “nuestro” lenguaje, forma parte de nuestras prácticas y discursos cotidianos en los centros; es lenguaje de poder; gobierna las relaciones interpersonales en la escuela y configura subjetividades y roles sociales.

Por todo ello, metodológicamente, el escrutinio crítico de estos términos deberá apoyarse y alimentarse, a mi juicio, de la utilización “cruzada” de tres enfoques complementarios:

+La teoría del discurso.

+La sociología crítica.

+La historia social crítica del currículo (de las disciplinas y de la escuela). Evidentemente no me estoy refiriendo a una mirada historicista al pasado, sino a una mirada genealógica que busque en el pasado claves para mejor comprender el presente.

Con cada término a analizar podría seguirse el siguiente proceso:

+Primero, aportar una definición compleja, prestando atención a una concepción de la escuela que tenga en cuenta la coexistencia en ella, al menos, de una cultura reguladora, una cultura práctica-cotidiana y otra crítica. P.Gimeno proponía analizar la racionalidad de la escuela separando las ideas y creencias base, las reglas explícitas o implícitas que se generan en ella, los tipos de discurso y los acuerdos básicos. La escuela ya no es (tanto) aquella institución “fuerte” durkheimniana, en las que los individuos interiorizaban las normas y los comportamientos prescritos: primero, porque existen instituciones normalizadoras menos formales pero tanto o más eficaces que ella, segundo, porque ya conocemos que la escuela actual es, como la sociedad de la que es reflejo, un espacio heterogéneo donde se encuentran y coexisten, a veces con serias dificultades, lógicas y regímenes de acción diferentes.

+En segundo lugar, estudiar en qué medida estas culturas o razonamientos se enfrentan, se repelen, se refuerzan, negocian..., socialmente, cómo lo hacen y qué resulta de esos procesos.

Nos encontramos en un momento especialmente “rico”, por emergente, para realizar este análisis. Por un lado hemos estado desde mediados de los noventa, al menos, asistiendo a un remake español de lo que S.Ball denominó “discursos de descalificación” al estudiar la campaña orquestada en la Gran Bretaña pretathcheriana y tathcheriana por la derecha política, medios de comunicación y grupos de poder varios ligados al pensamiento conservador, contra la educación pública e integrada en aquél país. La práctica del deporte del “golpe a la escuela pública” se ha hecho popular en España impulsada desde múltiples plataformas: fundaciones privadas, partidos políticos, Iglesia, grupos de comunicación –Prisa en muy primer lugar: algún día habrá que estudiar a fondo el tratamiento ambiguo y perverso que se ha dispensado en El País a la escuela pública española, un tanto contradictorio, bien mirado, con el hecho de que el potente grupo de comunicación tuviera su origen precisamente en un próspero negocio editorial dedicado a la facturación de libro escolar... Lo recordaba recientemente el sociólogo F.Ortega--. Pues bien: estudiemos esos discursos de la descalificación, veamos su alcance, su capacidad para establecer un consenso social en torno a la creencia de que la educación está mal, muy mal...

A partir de ellos seguramente estaremos en disposición de entender mejor los “discursos de reajuste” que se proponen, la racionalidad explícita e implícita que contienen y los intereses sociales y económicos que hay detrás.

Finalmente deberemos prestar alguna atención a lo que podríamos denominar “discursos de reapropiación” de los términos en liza, que se construyen con la intención de reorientar, revisar y finalmente modificar las prácticas y las normas reguladoras (lo último que se cambia siempre). Tras la génesis de estos discursos de reapropiación será probablemente donde nos encontremos con sofisticados y perversos fenómenos de tergiversación terminológica que, debemos desvelar desde los presupuestos de la crítica ideológica. Un ejemplo de esto lo tenemos cuando se habla de la necesidad de los “itinerarios” al final del segundo ciclo de la ESO y oímos, sin que nadie “respire”, el argumento completo: es el propio “interés” del alumnado (el cliente siempre tiene razón) quien justifica la necesidad. Existe una parcela importante de alumnado –que ahora está de moda tildarlo de “objetor”-- que, por razones diversas, decide rechazar la escuela y las oportunidades que ésta le ofrece, y “decide” desinteresarse de ella y convertirse en out sider. La escuela no puede adaptarse a esta situación “elegida”, sin riesgos para su supervivencia en una sociedad cada vez más exigente y celosa de la “calidad”... Conseguida la igualdad de oportunidades el reto de la calidad vendrá no por la consecución de unos mínimos para todos –eso es igualar a la baja; eso es mediocridad--, sino por el fomento de la excelencia y del éxito, del cultivo de la cultura del esfuierzo y del mérito individuales.

+Planteamientos y propuestas críticas. Llegados a este punto conviene no sacar las cosas de quicio. No estamos hablando de elaborar una contra-contrarreforma, ni siquiera un catálogo de recetas o un vocabulario (críticamente) correcto. Las escuelas están tan centradas en dividir, clasificar y excluir, que los procesos de integración e inclusión les resultan idiosincrásicamente inconvenientes, inaceptables e inviables. Por tanto, las escuelas siempre seguirán produciendo fracaso, rebeldía y resistencia. En un futuro cercano, que ya es presente en buenísima medida, los procesos de exclusión ampliarán sus “causas”: no sólo se excluirá con arreglo a las capacidades cognitivas (o su ausencia), sino por cuestiones de etnia, cultura o identidad nacional no-dominante o mayoritaria... La descentralización y desregulación que viven los sistemas educativos en todo el mundo –la cara más visible de la globalización aplicada a los sistemas educativos-- es un fenómeno de alcance y dimensiones muy importantes que no podemos olvidar y que, como no espabilemos, puede traducirse en un incremento aun mayor de los fenómenos de clasificación y exclusión escolar. Con todo esto habrá que contar, y también con el hecho, nada favorable por cierto, de que uno de los “logros” más llamativos de la escuela del modo de educación tecnocrático de masas ha consistido en propagar la creencia social de que sólo merece la pena aprender si es obligatorio o si además se traduce de ello un beneficio mercantil o profesional inmediato.

La perspectiva crítica consiste precisamente en pensar en estas coordenadas, resistir y actuar, en la medida de nuestras posibilidades. Estar, en definitiva, alerta ya que la utopía, más que ninguna otra cosa, es la tensión del presente, como escribía hace poco el sociólogo latinoamericano Hugo Zemelman. Y todo esto hay que tomárselo en serio..., y si no mirad las cosas que decía hace poco el Secretario General de Educación en el Boletín del Ilustre Colegio de Doctores y Licenciados en F. y Letras y CC. de la EE. (nº119, noviembre de 2000): “Ha llegado el momento de proceder a las modificaciones que demanda la comunidad educativa. Los medios de comunicación se han hecho eco de un estado de la cuestión inquietante. No podemos esconder la cabeza: necesitamos ilusión en la tarea educativa.” El que avisa no es traidor..., pero, por favor, ¡¡que alguien nos libere de tanto ilusionista iluso!!

Fuentes.

*La normativa oficial.

*Documentos elaborados por los propios centros.

*Constituir grupo(s) de discusión para realizar alguna aproximación cualitativa. Se recomienda la obra de VALLEJO, Javier (2000): El grupo de discusión. Ariel. Barcelona.

*Bibliografía:

APPLE, M. W. (1996 a) : El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora. Paidós, Barcelona.

APPLE, M. W. (1996 b) :Política cultural y educación. Morata, Madrid.

BEYER, L. E y LISTON, D. P. (2001): El currículo en conflicto. Perspectivas sociales, propuestas educativas y reforma escolar progresista. Akal, Madrid.

CARABAÑA, J. (2000): “Escuela comprensiva y diversidad”. Revista de Libros, nº 38, pp. 19-22 (a propósito de la reseña del libro de A. Marchesi-E. Martín: Calidad de la eenseñanza en tiempos de cambio, y del informe del INCE: Elementos para un diagnóstico del sistema educativo español).

CUESTA, R. (1998): Clío en las aulas. La enseñanza de la historia en España entre reformas, ilusiones y rutinas. Akal, Madrid.

DA SILVA, T. T. (coord.) (2000): Las pedagogías psicológicas y el gobierno del yo en tiempos neoliberales. Cooperación Educativa Kikirikí, Morón de la Frontera (Sevilla).

ESCOLANO, A. (1999): “Un siglo, dos culturas: pedagogía académica y cultural de la escuela.” Jornadas Nacionales en conmemoración del Centenario del 98. Sociedad Española de Historia de la Educación. Universidad de Zaragoza. Zaragoza, p., 605-614.

FEDICARIA (1998). “Editorial: El debate de la historia: de restauraciones y santas alianzas”. Con-Ciencia Social, nº 2, pp. 5-13.

FEDICARIA (2001): “Editorial. Entre el revival y el festival contrarreformista.” En Con-ciencia social. nº5. Diada. Sevilla (en prensa).

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1986): Integrar o segregar. La enseñanza secundaria en los paises industrializados. Laia. Barcelona.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1987): Reforma educativa, desigualdad social e inercia institucional. La enseñanza secundaria en España. Laia. Barcelona.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (2001): “Las profesiones como poder social: el caso del profesorado.” En Revista de Educación, nº 324, pp., 143-154.

GIMENO, J. (1998): “Nuevos liberales y viejos conservadores ante la educación”. En VV. AA.: Neoliberalismo vs. Democracia. La Piqueta, Madrid, pp. 130-159.

LERENA, C. (1989): “Progresando hacia atrás: de la época de la transición a la segunda mitad de los años ochenta”, parte 6ª, apartado II de la reedición del libro Escuela, ideología y clases sociales en España. Círculo de Lectores, Barcelona, pp. 474-510. (También en editorial Ariel. Barcelona).

MARCHESI, A. Y MARTIN, E. (1998): Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Alianza editorial. Madrid.

MARCHESI, A. (2000): Controversias en la educación española. Alianza editorial. Madrid.

MARTÍNEZ BONAFÉ, J (1998): Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI. Miño y Dávila editores. Madrid.

PÉREZ GÓMEZ, A. (1997): Historia de una reforma educativa. Estudio múltiple de casos sobre la Reforma experimental del tercer ciclo de E.G.B. en Andalucía. Díada, Sevilla.

POPKEWITZ, Th. S. (1994): Sociología política de las reformas educativas. El poder/saber en la enseñanza, la formación del profesorado y la investigación. Morata, Madrid.

POPKEWITZ, Th. S. (1998): La conquista del alma infantil. Política de escolarización y construcción del nuevo docente. Pomares-Corredor, Barcelona.

TERRÉN, E. (1999): Educación y modernidad. Entre la utopía y la burocracia. Anthropos. Barcelona.

VIÑAO, A. (2001): “Culturas escolares, reformas e innovaciones educativas”. Con-Ciencia Social nº5. Diada. Sevilla (en prensa). Se adjunta

WHITTY, G.; POWER, S. y HALPIN, D. (1999): La escuela, el Estado y el mercado. Morata, Madrid.

ZUFIAURRE, B. : Proceso y contradicciones de la reforma educativa, 1982-1994. Icaria, Barcelona, 1994.

Además:

Monográficos de Archipiélago nº6 de 1991 y nº38 de 1999.

Monográfico de Revista de Educación de 1992 en el que se hace un balance de la ley del 70 veinte años después y nº305 de 1994 con un estudio sobre las reformas educativas.

En el último número de esta revista, 324 de 2001, hay un balance sobre la sociología de la educación en la que lo más interesante probablemente sea un artículo de P.Gentili: “El (o)caso de la sociología de la educación en tiempos de neoliberales. Privatización del espacio público y reconversión intelectual”. No obstante hay mucho de aprovechable también en los artículos de S.Delamont y J.L.Derouet dedicados a realizar un balance sobre la sociología de la educación en Gran Bretaña y Francia respectivamente; lamentablemente, el artículo sobre la sociología española escrito en forma de “conversaciones con sociólogos” carece de interés en mi opinión.

Un vistazo a los números correspondientes al año 1999 y 2000 de Revista de Educación arroja algunos títulos “sugerentes” que quizá podrían tomarse en consideración:

ESCUDERO, T. y otros (1999): “La evaluación del profesorado de secundaria. La opinión de los profesores.” Revista de Educación nº 316, pp., 227-250.

GONZÁLEZ FERRERAS, F. y otros (1999): “Modelo europeo de gestión de calidad”. Revista de Educación nº 319, pp., 353-364.

MURILLO, F.J. y otros (1999): “Política de calidad e igualdad en el sistema educativo español.” Revista de Educación nº 319, pp., 91-113.

PUENTE AZCUTIA, J.(2000): “La evaluación del sistema educativo español”. Revista de Educación nº 321, pp., 81-96. (En este artículo están todas las referencias legales e institucionales sobre el asunto y, aunque perfectamente plano e “inocuo”, su consulta puede ser útil.

OTRAS POSIBILIDADES DE TRABAJO (compatibles con la anterior).

Pensando en Oviedo 2002 y en la necesidad de que Fedicaria vaya armándose como un colectivo en el que proliferen proyectos de trabajo y de investigación diversos basados en la confluencia de intereses individuales y colectivos..., he dado vueltas a algunos temas que, en estrecha relación con lo que hasta aquí hemos dicho, podrían constituir también líneas de trabajo interesantes. Ahí van:

*Alguien podría leerse y consultar los trabajos recientes de Marchesi (2000) y Marchesi-Martín (1998), reseñados muy inteligentemente por Carabaña (2000), junto al informe del INCE..., documentos más o menos internos del PSOE, FETE-UGT, etc., y hacer un estudio de toda esa literatura post-logse que a menudo es no sólo un ejercicio de autoexculpación, sino también de reajuste y de revisión en aras a legitimar el consenso institucional y bipartidista al que Raimundo aludía en su proyecto de editorial para Con-ciencia social. Evidentemente que pienso en Mario Franco como una de las personas más indicadas para hacer esto.

*Otro tema interesante sería analizar como se está fraguando en Aragón la racionalidad del reajuste y de la reapropiación del lenguaje y los discursos del sistema educativo post-logse. Qué proyectos, qué programas, qué directrices..., y, sobre todo, que lobbies, qué alianzas, qué personal está detrás de todo ello. Pienso en la asociación de psicopedagogos, en la FETE-UGT, en ciertos medios de comunicación, en sectores políticos... Sería muy útil contar con un ensayo de aproximación a todo este mundo para entender en clave local el sentido profundo de la descentralización.

*Por último sería bien instructivo un análisis de los textos periodísticos en la línea de lo que se comentó en la propia sesión de trabajo que tuvimos a finales de junio: Escuela Española o las cartas al Director de El País constituirían fuentes muy interesantes.

CUESTIONES A TENER EN CUENTA PARA LA PRÓXIMA REUNIÓN: CITA Y ORDEN DEL DÍA.

La primera reunión del curso 2001-2002 se celebrará en el CPR Juan de Lanuza de Zaragoza (donde siempre) el sábado 22 de septiembre a las 10.30 horas. Se os ruega a todos-as puntualidad y que si, por algún motivo, no pudierais asistir lo comuniquéis a Pilar Cancer (tfno del CPR) con tiempo. Es muy importante de cara al curso que viene que nos esforcemos en mantener una asistencia regular y puntual.

El orden del día, tras las salutaciones y bienvenidas de rigor, aunque totalmente abierto a modificaciones, añadidos, etc., se desarrollará en relación con los siguientes asuntos:

1.Información de la reunión fedicariana que se mantendrá en Pechón (Cantabria) el día 10 de agosto; convocatoria abierta a todo el mundo que le apetezca asistir: si lo deseáis, hablar con el abajo firmante y os dará los datos precisos.

2.Discusión y aprobación del documento de Paz e Isabel que se os adjunta sintetizando el trabajo del curso pasado.

3.Planificación del trabajo para el trimestre y curso: puesta en común de las lecturas realizadas durante el verano (a poder ser se habló de traer una pequeña ficha-resumen por escrito de cada una para intercambiarlas en la sesión) y acuerdos acerca de los términos que se van a estudiar. Otras posibilidades y propuestas de trabajo.

MATERIAL QUE SE ADJUNTA A ESTAS LÍNEAS.

*Fotocopia del artículo de Antonio VIÑAO FRAGO “Culturas escolares, reformas e innovaciones educativas”, que aparecerá en publicado en el nº 5 de Con-ciencia social (octubre de 2001).

*Fotocopia del borrador de la síntesis del trabajo realizado por el Seminario durante este curso, presentado por Paz e Isabel, y cuya aprobación por el grupo queda pendiente para la próxima reunión (esto se remite únicamente a las personas que no asististeis a la última sesión).

¡¡¡¡FELICES VACACIONES A TODOS Y TODAS!!!!

Juan Mainer Baqué

Huesca, 5 de julio de 2001.