Este documento recoge las reflexiones colectivas llevadas a cabo en el seno del seminario de FEDICARIA-ARAGON, acerca del concepto de identidad y nuestra visión desde el punto de vista de la Didáctica Crítica sobre cómo debe abordarse esta cuestión en el entorno escolar.
Seminario
FEDICARIA
Identidad , educación intercultural y escuela II.
Isabel Mainer Baqué
Paz Gimeno Lorente
Concepto
de identidad
La identidad se define por la lealtad
de una persona a un grupo que transciende los vínculos de parentesco
refiriéndose a comunidades más amplias. La identidad etnonacionalista guarda
relación con situaciones de poder o de compensación por la pérdida de un status
internacional, por el afán de imponer un dominio o por unas condiciones de
privación económica. Por ello la conciencia nacional se mueve entre la
inclusión ampliada y la renovada exclusión. (Habermas, 1999, p. 109)[1]
El
concepto de nación supone que que el demos
de los ciudadanos debe estar enraizado en su ethnos para poder
estabilizarse como sociedad jurídica y política. No se puede renunciar a la
parte emocional del sentido de pertenencia, pero tal aspecto puede modificarse
y crearse. De hecho la conciencia "nacional" fue propagada por
intelectuales y académicos -a veces también por los políticos, como en Euskadi-
en torno a la ficción de un linaje común, una historia compartida, una lengua
común.... Por tanto este aspecto no es un presupuesto necesario para la
construcción de una nueva identidad de naturaleza más democrática y opcional.
En este caso es el derecho, que asegura la pertenencia a instituciones, quien
cohesiona la identidad.
La
conciencia nacional (identidad nacional) es un fenómeno moderno de integración
cultural. Presupone una apropiación de las tradiciones culturales filtrada por
la historiografía y la capacidad reflexiva de los ciudadanos. Por tanto el
nacionalismo es un constructo artificial que puede ser sustituído por otro de
alcances más universalistas e integradores.
La
ciudadanía democrática no necesita
estar enraizada en la identidad nacional de un pueblo, pero con
independencia de la pluralidad de las formas de vida exige la socialización de
todos los ciudadanos en una cultura política común. La exigencia de esta
aceptación a los grupos inmigrantes que desean integrarse en nuestras
comunidades, apoyada en valores universales,
se vuelve legítima bajo estos presupuestos. Hans-Ulrich Wehler considera
que las uniones de estados federales con un sentimiento de lealtad apoyado en
las prestaciones de un Estado constitucional y social a los ciudadanos encarnan
una utopía más atractiva que la basada en el sentimiento cultural o de origen[2]
La
alternativa universalista de la igualdad es tan real como la alternativa
universalista de la dominación. La igualdad de derechos no implica identidad de
los sentimientos de pertenencia ni
similitud de formas de vida. El concepto republicano de estado se apoya
en la voluntad de los ciudadanos de formar parte de una comunidad política,
ajeno a connotaciones prepolíticas-étnicas, cuyo referente es la Constitución.
Esta opción se produce en sociedades que han alcanzado un nivel moral
post-convencional (Kohlberg). La educación de los ciudadanos juega un papel
importante en el logro de este nivel de moralidad.
La
integración social se establece a través de valores, normas y procesos de
entendimiento intersubjetivo, mientras que la economía y el estado utilizan
mecanismos de integración sistémica como son el dinero y el poder. Por esta
razón no se puede establecer una relación causal entre capitalismo (en forma de
mercado) y democracia; la relación entre ambos es de tensión lo que conlleva
que una expansión de la economía de mercado a nivel mundial no conlleva
necesariamente una mejora en las formas de vida socio-políticas ni que el
establecimiento de una democracia exija necesariamente una economía de mercado
para estabilizarse.
Esta
reflexión intenta establecer una fisura en la ideología de que el mercado
asegura una libertad de derechos en ejercicio garante de una vida democrática.
Asímismo la democracia política, como tal, no tiene por qué desembocar
ineludiblemente en una economía de mercado, porque asegurar los derechos
básicos de los ciudadanos puede exigir medidas de protección -como las
adoptadas en su día por el Estado Social- que permitan unas condiciones mínimas
de libertad para los ciudadanos. El progreso social no puede medirse
exclusivamente con criterios de renta económica sino por las condiciones de
libertad vitales (Amartya Senn, 2000)[3].
Para
lograr esta integración social es necesario apoyarse en imaginarios comunes que
doten de contenido simbólico y legitimen cualquier decisión socio-política.
Este es el papel que desempeñan las identidades colectivas.
Las
identidades colectivas
Las
identidades colectivas son construcciones sociales que se configuran
fundamentalmente a través de los principales agentes de socialización: familia,
lengua, escuela, trabajo y ocio, medios de comunicación, grupos, asociaciones,
religiones e iglesias, partidos, etc. Estos agentes actúan en diferentes
ámbitos (político, socio-cultural, económico, religión y creencias) que
interactúan contribuyendo a jerarquizar las diversas identidades con el
concurso del poder que, evidentemente, estructura e institucionaliza dichos
ámbitos. De esta forma se polarizan en dos tipos de identidades colectivas:
identidades colectivas dominantes, legitimadoras excluyentes..., e identidades
marginadas, menores, explotadas. En la actualidad asistimos a una definición
donde va en aumento la polarización, la oposición identitaria bifronte. Esto es
fruto de los procesos de globalización económica e individualismo que
caracterizan los ámbitos en los que se configuran y contextualizan las
identidades.
Las
identidades colectivas dominantes, legitimadoras o excluyentes están
representadas por la conciencia nacional, la patriarcal, la heterosexual, la
occidental, la cristiana, la blanca, la liberal-burguesa, la urbana... las
identidades marginadas o explotadas aluden al inmigrante, extranjero, a otros
nacionalismos y minorías étnicas, a las mujeres, a los homosexuales, a los
grupos étnicos devaluados (negro, africano, musulmán, gitano...), a los pobres,
parados, campesinos, y a un largo etcétera... Estas identidades dominantes o
dominadas pueden potenciar o poner en crisis al poder.
A veces, en
los grupos dominados surgen identidades de resistencia (CASTELLS, 1999). Estas
se generan en tono a movimientos de oposición al poder, pero éstas no siempre
están legitimada por una reivindicación de justicia[4]. Otras veces, cuando construyen
discursos de transformación y emancipación social e individual genuinos suponen
un auténtico embrión crítico. Aunque partan de una identidad colectiva
primaria, caracterizada por la protesta ante la injusticia,si se oponen a la
sociedad red para transformarla y conjugan esta resistencia comunitaria con el
asalto a las instituciones opresivas, pueden convertirse en identidades proyecto.
Interculturalidad: un problema
educativo
Antes
de hablar de la interculturalidad, como rasgo social de nuestros días, que
comienza a llegar a nuestros sistemas educativos, es necesario precisar una
serie de conceptos previos que nos pueden ayudar a desenmarañar el complejo
conflicto que se está presentando en nuestros centros.
Cuando
hablamos de culturas diferentes en la sociedad y en la escuela estamos hablando
de identidad nacional y ahí reside la cuestión central. Nos encontramos ante una coyuntura
sociohistórica de cambio: por una parte somos herederos de una tradición
cultural determinada que condiciona nuestra cosmovisión, y por otra nos
encontramos ante la necesidad de elaborar modelos axiológicos nuevos porque los
históricos ya no nos sirven.
Y
en el caso que nos ocupa el concepto de identidad tiene una clara perspectiva
política. No se trata sólo de atender diferencias de cultura - a las que
tampoco sabemos hacer frente por nuestra ignorancia respecto a otras culturas
que no sea la occidental- sino de encuadrar en un esquema político determinado
-el nuestro- una diversidad cultural que rebasa las cuestiones folklóricas o
costrumbristas y se refiere a las formas de vida y a la regulación dfe la
convivencia, es decir, a la política. Tal política está íntimamente imbricada
con la vida material. Poco nos preocupan los magnates del petróleo, pese a sus
formas de vestir o vivir, que han asimilado nuestros valores económicos y que
participan -si no regulan- de sus normas. Los criterios económicos dominantes
conllevan una occidentalización de los valores y por tanto con esos individuos
no existe conflicto. Donde situamos el conflicto es en aquellos sujetos que no
tienen posibilidades materiales del mismo grado que el occidental pero que -a
pesar nuestro- aspiran al mismo nivel material de vida, manteniendo sus valores
sociales y de convivencia. Y aquí viene el choque.
Una
propuesta emancipatoria y transformadora exige primero un mutuo reconocimiento
como miembros colectivos de la sociedad en interacción: ser reconocido por sí
mismos y por los demás, pero también exige reconocer a los otros, incluso como
parte del autoreconocimiento, dejando atrás los espacios de origen. Exige
colocar la condición humana como horizonte común. Esto equivale a entender que
los derechos humanos (las tres generaciones de derechos: individuales,
sociales, políticos y ambientales)
forman parte de los naturales, que se tienen por el hecho de ser persona y , por tanto, no es necesario ganárselos.
Pero
una propuesta emancipatoria supone también que el reconocimiento de la
identidad no sólo es una cuestión de reconocimiento
de derechos sino también de redistribución
equitativa de los recursos (capital), porque reivindicar un simple
reconocimiento colectivo puede usarse para justificar la construcción de
guetos. Cuando las diferencias se conciben de forma esencial, parece que hay
que mantenerlas a toda costa, aunque se cimenten en la desigualdad.
Evidentemente hay que desvelar que la útima razón para muchas diferencias es la
desigualdad generada en las diversas e imbricadas relaciones de género, etnia,
clase.. .
Es
evidente que un reconocimiento de identidades (de diferentes
"nosotros" y "otros") sólo se puede lograr con procesos
críticos de comunicación (acciones comunicativas) inter e intra nos/otros, y
con el desarrollo de una racionalidad que considere también las identidades
individuales, de sujeto. Porque al personalizar es cuando se toma conciencia
del status que ordena y condena a las personas socialmente y es entonces cuando puede surgir el
movimiento crítico de revocarlo.
Propuesta
a debate para el desarrollo empírico de una didáctica crítica, referida a la
interculturalidad presente en el sistema educativo
Ante
la situación social, ya presente, en la que grupos humanos de otras comunidades
culturales se incorporan de una forma intempestiva -por no institucionalizada-
a nuestra comunidad social establecida, se hace necesario dar una respuesta
crítica coherente con nuestros principios de justicia y equidad, que tenga su
plasmación en nuestra forma de entender y desarrollar la tarea educativa.
El
sistema educativo, entendido con la perspectiva de una teoría educativa crítica
desde la dialéctica reproductora de los aspectos simbólicos de la sociedad
(definición de valores sobre la cultura, la sociedad y el individuo) y
emancipadora de las situaciones dominio sobre las que se construye esta
sociedad, tiene la obligación moral de buscar una respuesta a esta situación de
acusada desigualdad social originada por movimientos migratorios cuya
motivación es el legítimo deseo de redistribución de los recursos materiales.
En
la búsqueda de tales respuestas quiero sugerir algunas vías de análisis e
intervención que posibiliten la existencia de un sistema educativo comprometido
con la justicia y con un modelo social donde todos los individuos tengan cabida y voz, es decir, posibilidad
de participar racionalmente en el poder de la gestión común bajo criterios
morales de validez universal.
Como
punto de partida es precisa la reflexión acerca de qué supone la incorporación
de otros grupos culturales a la sociedad occidental. Esta reflexión tiene una
naturaleza ideológico-social y por tanto es previa a la actuación docente. Con
ello quiero señalar que tal debate debe ser llevado a cabo en los niveles de
formación-reflexión del profesorado. Sería una falacia hablar de qué hacer con
la multiculturalidad que se genera en la escuela. No es ese el núcleo de la
cuestión. El auténtico nudo gordiano es cómo vivimos los profesores, desde
nuestra perspectiva de ciudadanos, los movimientos migratorios y la convivencia
con otras etnias y culturas y, sobre todo, cómo contemplamos las relaciones con
aquellos individuos escasos de recursos materiales (los ciudadanos de otras
culturas que poseen un elevado nivel económico no nos causan problema, entre
otras cosas a considerar, porque ellos mismos desean homologarse cuanto antes
con los valores de Occidente donde reside el poder económico).
En
segundo lugar, ampliar el concepto de identidad y dar cabida a una
interpretación poliédrica, planteando este término como algo que transciende
las referencias nacionalistas y que abarca múltiples posibilidades de lealtad
colectiva e individual (identidad de género, de resistencia, deportiva, étnica,
etc.). Esta diversidad cambiante respecto a las posibles identidades de un
individuo, amplía el campo del análisis crítico y lo convierte en algo más
complejo, pero sin duda más realista.
Desde
el planteamiento fedicariano de generar y asumir una educación crítica
consideramos que donde debe residir la tarea reflexiva es prioritariamente en
los claustros de profesores y en los grupos de formación a través de procesos
de análisis crítico-ideológico. De cómo nos enfrentemos ideológicamente a esta
circunstancia social derivaremos formas de actuación docente, críticas o no.
Por ello creo que la tarea a realizar será la de revisar críticamente los
intrumentos sociológicos con los que abordamos la comprensión de estos
movimientos sociales.
Algunos
criterios para la crítica ideológica:
Como criterios para realizar este
análisis crítico-ideológico podrían servir:
1. Procesos de colonización del sistema
sobre el mundo de vida:
•
Creencias ideológicas:
- la inmigración es un problema
económico que tiene un coste político-social para el país de acogida. Los
inmigrantes precisan de recursos asistenciales que un agotado estado del
bienestar ya no puede prestar. Los costos económicos de estas asistencias
gravan los impuestos de los ciudadanos que además de ceder parte de los
beneficios de su trabajo (impuestos) pára el beneficio colectivo tiene que
cargar con el sobrecoste de atender a estas necesidades. Además estos
trabajadores, en su mayoría ilegales no cotizan a la S.Social con lo cual se
avecina una subida de los impuestos.
- los inmigrantes generan graves
trastornos en la regulación laboral de los salarios. Al aceptar un trabajo en cualquier condición económica
abaratan el mercado laboral, lo que perjudica los derechos económicos de los trabajadores nativos.
- la falta de raíz cultural
genera problemas de convivencia e inseguridad, ya que no valoran lo colectivo
como propio y atentan contra la propiedad privada (robos).
- no consideran los derechos de
la mujer lo que acrecienta la inseguridad sexual de las mujeres nativas
(violaciones).
- generan problemas sanitarios
transmisibles, al vivir en condiciones insalubres.
- en los medios de comunicación
suele asociarse el concepto de inmigrante al de ilegal.
•
Ausencia de participación en la toma de decisiones políticas relativas a los
colectivos de inmigrantes: no se considera que éstos puedan tener voz para
decidir sobre su situación. Se regulan sus condiciones de ciudadanía,
nacionalidad, trabajo, etc, sin escucharles. No tienen participación ni en los
foros sociales de debate ni en los político-jurídicos, ni siquiera tienen
reconocida en España la capacidad legal de asociación.
•
Los sistemas de regulación y control sistémicos se imponen a cualquier criterio
práctico-moral: en la ley de extranjería se imponen los criterios de regulación
social de la comunidad de origen por delante de las necesidades práctico-morales
y materiales de los inmigrantes
2. Síndrome de privatismo individual:
•
El estado y la economía generan sus propios imperativos respecto al dinero y al
poder, como elementos sistémicos de control, empujando a los ciudadanos a
asumir roles de clientes, de consumidores y receptores de servicios. Este hecho
destruye las condiciones de comunidad susceptible de determinarse a sí misma a
través de la práctica política común y de la solidaridad entre sus miembros.
3. Criterios de reconocimiento y
redistribución:
•
problemas de desplazamiento: ignorar el conflicto derivado de la clase social
de los alumnos. No prestar atención a los déficitos económicos que impiden su
avance escolar.
•
problemas de reificación: conceder excesivo protagonismo al origen cultural
(étnico, nacional) de los alumnos inmigrantes, cuando ellos desean más la
igualdad que el reconocimiento de una diferencia que saben devaluada.
Una
didáctica crítica en torno a la interculturalidad
El tema de la
identidad no es el problema principal. Las identidades, ya lo hemos visto a lo
largo de nuestras lecturas y reflexiones son cambiantes y múltiples. La
identidad sólo se afinca cuando se trata de presentar oposición o resistencia
ante un ataque de dominio, o cuando se recubre falaz e ideológicamente con esta
agresión, para responder a los intereses de poder de unos cabecillas de la
resistencia .
Todo
esto nos lleva a la consideración de que el tema de la identidad étnica o
cultural de origen no es crucial en las relaciones dentro del centro escolar.
Lo lógico es que en el aula se genere identidad de grupo, asociada con el grupo
edad y basada en la condición evolutiva por la que el niño-adolescente tiende a
identificarse con sus iguales y sus circunstancias. En el centro las identidades-resistencia
surgen de la confrontación natural de los adolescentes ante los adultos. Por
tanto, es más útil el concepto de identidad-proyecto que el de
identidad-resistencia.
Hay que
provocar identidades -proyecto, es decir grupos humanos en los que los adolescentes
tengan una causa común con la que identificarse y que además sea solidaria y
creativa. Aquí es donde hay que poner el énfasis didáctico y tutorial.
Didáctico porque el currículo debe mostrar imágenes del mundo mejorables y en
las que su participación no sólo es posible sino importante, y tutorial porque
es la forma de generar solidaridades y mecanismos de integración en colectivos
con ideales de transformación y justicia.
Sugerencias didáctico-críticas:
El
ámbito escolar se encarga junto a otros de la formación y socialización de las personas, aunque no
sea el único responsable. La formación incide en la construcción de una
identidad personal y la socialización en la colectiva. Ambos tipos de identidad
configuran un status personal y colectivo.
A
otorgar ese status (derivado del encargo de educar y socializar que recibe de
la sociedad) se orientan una serie de instrumentos y agentes que deben buscar
-en consonancia con la lógica de la misión encargada- homogeneizar las
diversidades jerarquizándolas.
Estos
agentes e instrumentos son la profesión docente, los materiales curriculares,
las prácticas y organización escolares, las relaciones que se establecen dentro
de la comunidad educativa y de ésta con la sociedad.... la labor de homogeneizar
y jerarquizar tiene que ver con una
serie de prácticas y discursos (aparentemente asépticos o falazmente
progresistas) presentes en nuestras escuelas: "Cruce de culturas", en
un sentido pasivo y estático; "no problematizado" este encuentro
aunque sí se adjudique el calificativo a alguna cultura, al que se responde con
la defensa incuestionable de la "tradición" escolar que sirve para
alcanzar una cultura superior y que, muchas veces, no está exenta de un
"invento de la tradición"
Debemos
impugnar estas premisas si queremos transformar la escuela. Para ello nos
apoyamos metodológicamente en que es preciso observar, analizar, soñar y hacer.
Es decir, conjugar el análisis crítico de la realidad y del discurso que desemboque en una actuación informada teóricamente
que, a su vez, renueve la realidad como nuevo punto de partida.
Para llevar todo esto a la acción,
sugerimos:
• La necesidad de cuestionar
constantemente la naturaleza de las identidades rechazando el esencialismo y
destacando además, que la normalidad es un valor simbólico añadido que la
sociedad confiere desde sus instancias de poder.
• La conveniencia de mostrar a los
sujetos (alumnos) unas redes que proporcionen lbertad y que no opriman, porque
en el mundo actual es imposible resistir desde otra opción que no sea contando
con redes y apoyos...pero tampoco hay que olvidar que éstos no garantizan la
emancipación personal y pueden volverse contra uno mismo...
• El interés de conocer los movimientos
de identidades dominadas, que hayan sido capaces de desarrollar redes y crear alternativas buscando nuevas vías para
la justicia.
• El énfasis en favorecer visiones
identitarias poliédricas: ayudar a los alumnos a ser conscientes de que las
identidades se engarzan en múltiples identidades colectivas que no tienen por
qué ser excluyentes y que se transforman. La conciencia de la identidad como
construcción en constante evolución e interacción supone fomentar en los
alumnos una mayor interacción de las identidades en contacto, con la intención
de que los individuos o colectivos puedan hacer una selección de aquellos
aspectos más positivos -en función de la ética y la justicia- de las
identidades previas.
• La necesidad de hacer visible que
cada identidad personal o colectiva es el resultado de la intersección de
muchas, lo que redunda en destruir la esencialidad con la que algunos
interpretan las identidades. ¿"Yo" soy todas las identidades
colectivas de las que formo parte?¿No he cambiado?¿No hay diversidad en toda
identidad colectiva?¿No son modificables?.
• Es necesario apostar por unos valores
concretos en la educación y en la escuela. Es decir, enunciar contenidos con
valores, diseñar una prácticas pedagógicas con estos valores y establecer una
organización escolar basada en esos valores. Estos valores se definen desde una
concepción emancipatoria y transformadora de la educación.
• Hay que trabajar:
1) El "otro personalizado",
lo que supone dar rostros a estereotipos y utilizar en la enseñanza situaciones
de vida y no simplemente académicas o disciplinares.
2) Enseñar a vivir con los conflictos y
a ser consciente del que origina la diversidad, a tratar de resolverlos desde
la autocrítica y la crítica y a través del diálogo.
3) Si somos concientes de lo que
nosotros tenemos de negativo es posible plantearse una selección estratégica de
lo que podríamos denominar como "minimo
común múltiplo" (MCM) de las diversas identidades (mestizaje) para
favorecer la construcción de otras nuevas, más apropiadas para la
transformación de la realidad social desde un mejor conocimiento (nómadas y
fronterizas)
• Problematizar, con el concurso de
variadas y "posicionadas" perspectivas la relación de los alumnos con
el conocimiento, a modo de proyecto ARCO IRIS:
•
VIOLETA: Perspectiva de género (mujeres): hacer patentes los sentimientos; no
supeditar lo público a lo privado; ética del cuidado y de vida; construcción de
redes de apoyo; lenguaje inseguro facilitador de la construcción de consensos;
reconocimiento de la cpacidad de insumisión de la mujer...
•
VERDE: Perspectiva ecológica (naturaleza): rechazo al sometimiento de la
naturaleza a los intereses "antropológicos" priorizando el equilibrio
(frente al consumismo); ante la extendida moda de la defensa del patrimonio
cultural y arquitectónico hacer patente lo que podríamos denominar
"patrimonios previos"; superación de la oposición, característica de
la ciencia occidental y que la traslada de forma simbólica a los géneros, entre
naturaleza y cultura.
•
ROJO: Perspectiva de clase (igualdad social): búsqueda de la igualdad
económica, mediante una redistribución justa de los recursos; no a la
explotación del hombre por el hombre, sino el lema "a cada uno según sus necesidades, de cada uno según sus
capacidades"; laicismo, servicio público o compromiso social...
•
BLANCO: Perspectiva de paz ("un sólo
mundo , una sola raza" ): resolución pacífica de los conflictos;
participación democrática y no sólo representativa (votos); diálogo...
[1]HABERMAS, J. (1999): "Inclusión:
¿incorporación o segregación?. Sobre la relación entre nación, Estado de
derecho y democracia", en La inclusión del otro , Barcelona,
Paidós, pp. 107-136.
--------
[2] WEHLER, H.U. (1995): Nationalismus und Nation in der Deutschen Geschichte , Berding,pp. 174 y ss.)
[3]AMARTYA SEN (2000): Desarrollo y libertad , Barcelona,
Planeta.
[4]Recordemos
la última guerra en los Balcanes... o
la ideología de ETA.