Juan Mainer

PARTE 1

IDEAS EN TORNO A LA TEORÍA

*Idea 1: La teoría del currículo precisa de una teoría social que no tenemos.

Cualquier teoría de la enseñanza o teoría pedagógica necesita una teoría social detrás que la fundamente, oriente y otorgue sentido y forma.

No podemos plantearnos una teoría de la enseñanza o fundamentar una pedagogía sin sustentarla sobre una teoría de la sociedad, a riesgo de estar dando "palos de ciego". Para saber hacia dónde vamos tenemos que saber dónde estamos y de dónde venimos.

El análisis social es complejo, se ha complicado enormemente. El funcionalismo, el estruturalismo marxista…, se nos han quedado pequeños. En la actualidad no existe ese referente de manera nítida y precisa: la sociedad actual es excesivamente cambiante y compleja, y en el momento actual resulta difícil reconstruir una teoría social capaz de integrar y dar explicación a fenómenos contradictorios como la globalización, las disfuncionalidades de los estados-nacionales, las internacionalización de las redes de poder social o el influjo de los medios de comunicación de masas. De ahí el interés de obras como las de Castells (descripción emprírica de algunos fenómenos sociales), Giddens (reflexividad, doble estructuración), Beck (sociedad de riesgo), Bourdieu, etc.

Hay que revisar la teoría social, revisitarla, reciclarla, depurarla, actualizarla…, pero en absoluto puede obviarse esta tarea. La planificación y desarrollo de una teoría educativa debe sustentarse sobre un marco de análisis claro, sin grandes pretensiones prospectivas —que hoy por hoy parecen imposibles—, pero capaz de dar una orientación sociopolítica emancipatoria a nuestras propuestas educativas.

*Idea 2: La necesidad de la filosofía: las teorías (las educativas también) son el reflejo (cambiante) de una visión del mundo…, y surgen para dar un cuerpo racional a las intuiciones que derivamos de ella.

La mayor parte de las teorías críticas de la enseñanza tienen como fundamento la filosofía o si se prefiere un planteamiento epistemológico…, en general la psicología se desarrolla muy poco.

Es curioso constatar que la LOGSE, por ejemplo, establece de una manera muy académica las fuentes del currículo en tres: sociología, epistemología y psicología. Sin embargo se constata en seguida que la epistemología que la LOGSE defiende es una epistemología deformada, casi una caricatura. Entendida en su esencia genuina, como teoría del conocimiento o gnoseología — es decir: tratado sobre el propio conocer…, sobre la naturaleza, ontogénesis y sociogénesis, del sujeto y del objeto del conocimiento y sobre las relaciones histórico-culturales que se establecen entre ellos, o, si se prefiere, sobre la forma en que el sujeto se relaciona con lo que le rodea y cómo puede aprender a partir de ello…—, la epistemología —la filosofía— sería la base medular de toda teoría de la enseñanza, de toda teoría currícular. La epistemología, así entendida, debiera ser el fundamento de todas las demás "fuentes del currículo" (también de la sociología y de la psi) y no se podría considerar una más…

En puridad, si tenemos un concepto de la sociedad es porque tenemos un concepto, una representación, de lo que es el mundo…, y eso es epistemología; si tenemos un concepto de cómo aprende el sujeto, de qué hace cuando aprende algo, es porque tenemos una concepción previa acerca de las relaciones entre sujeto y objeto de conocimiento.

En la LOGSE, pues, se ha desvirtuado la fuente epistemológica hasta hacer de ella una caricatura forzada que únicamente es útil para fortalecer y legitimar el discurso de la asignaturización del conocimiento escolar: se habla de la epistemología de cada disciplina, del estatuto epistemológico de su gramática interna como garante de un adecuado desarrollo cognitivo, etc. Sirve en definitiva para dos usos pedagógicos:

+Por un lado, reafirmar la existencia de un currículo fragmentado en áreas de conocimiento estancas, pues viene a recordarnos los principios y las teorías en que se fundamenta el conocimiento científico que informa cada una de las áreas escolares.

+Por otro, fundamenta la ilusión innovadora en la medida en que identifica renovación didáctica y actualización científica.

Todos los planteamientos críticos y postcríticos tienen como sustento básico una fundamentación epistémica, filosófica.

En el fondo cualquier ciencia, cualquiier planteamiento científico lo tiene. Si rascamos…, detrás de la genética, de la física:, existe al final una creencia… Siempre hay un momento en que el científico se ve obligado a decir : "esto es así porque sí, porque lo creo así…, y no hay más": hay un punto último que es una creencia. El avance de la ciencia consiste precisamente en eso: en desarrollar argumentaciones, capacidades argumentativas que nos permitan fundamentar las creencias, las intuiciones. La labor del científico es justamente fundamentar racionalmente las intuiciones propias, darles un cuerpo racional y por ahí llega a construir conocimiento. Un conocimiento que puede transmitir a otros y someterlo a debate y contraste con otras personas.

Esta fundamentación filosófica es la que está detrás de cada teoría del currículo estudiada y de cualquier planteamiento sociológico y educativo.

¿Y la fuente psicológica? Es chocante la escasa evolución de la psi en relación con la sociología crítica de la educación, en particular con relación a la sociología del conocimiento por ejemplo… Existe una enorme dificultad para encontrar una corriente dentro de la psi de carácter crítico o sociocrítico ¿por qué sucede esto? ¿Por qué se ha desconectado la psi de la sociología si son análisis que se necesitan mutuamente, ya que no puede entenderse cómo aprende una persona si se le aisla de su contexto social?, ¿es un tema académico? La psi ha derivado cada vez más a planteamientos neurológicos e incluso genéticos. La psicología de Vigotski es un caso aislado.

Desde este punto de vista se constata el escaso desarrollo crítico de la psicología en relación con la sociología; casi podría hablarse de la incapacidad de la psicología para ejercer la crítica; la excepción es Vigotski pero no tiene seguidores.

*Idea 3: La pedagogía crítica debe ser crítica consigo misma y debe defender una crítica de "alta intensidad".

La escuela actual responde a un formato consuetudinario, contradictorio, calculadamente ambiguo donde se alojan estructuras innovadoras en infraestructuras tradicionales (recursos de última generación con prácticas profesionales y formas organizativas carpetovetónicas, tiza y video, pupitres, tarimas y retroproyectores…) En esa melange radican en última instancia los mecanismos desactivadores de todo intento innovador.

Siempre ha existido una innovación que podríamos llamar de "baja intensidad" que se ha limitado, ingénuamente, a considerar la escuela como algo "obsoleto", "anticuado" y por lo tanto "condenado a cambiar para evitar morir"… Toda la filosofía que anida detrás de la Escuela Nueva parte de ese supuesto, de esa creencia y la trata de fundamentar con argumentaciones racionales de diverso tipo (tecnológicas, psicológicas, sociales…); ¿cómo explicar su fracaso? Acaso su ingenuo optimismo, su fe ciega en el triunfo de la razonabilidad de sus presupuestos, su raigambre positivista…, les impidieron sospechar de sí mismas…

Lo cierto es que las teorías pedagógicas estrictamente centradas en la evolución del niño y de su psique con origen en la tríada pedagógica Rousseau-Pestalozi-Froebel, por abreviar…, no nos sirven hoy para casi nada.

La pedagogía crítica que necesitamos debe serlo ante todo consigo misma, debe procurar una crítica de alta intensidad, radical y globalizadora que haga, como ya hemos dicho muchas veces, de la sospecha y de la escucha su metodología de trabajo.

Para ello es imprescindible huir de los lugares comunes y de las cómodas butacas del pensamiento del sentido común…, tan habituales en el discurso sobre la educación. Las falsas disyuntivas —antiguo-nuevo, tradicional-moderno, instrucción-educación, ciencia-valores…— son peligrosas para la crítica: hacer niños felices o instruidos.

*Idea 4: La crítica al currículo debe postularse desde "dentro" pero con la mirada puesta fuera, para que, además de teórica, pueda informar la práctica.

Se me dirá que las teorías educativas críticas adolecen, en la mayoría de los casos, de propuestas pedagógicas, educativas o curriculares concretas —esto, en principio, tiene también algo que ver con la idea de que la teoría crítica no debe ser nunca afirmativa y con que las propuestas deben estar siempre sometidas a revisión y crítica—.

En principio, conviene diferenciar entre:

+Aquellos autores que realizan investigaciones sociológicas propiamente dichas que afectan a la función de la escuela en el marco de la sociedad… (Althusser, Bowles, Bourdieu, Williams…)

+Aquellos que realizan investigación sobre la educación en el marco micro o macro, como Bernstein, Apple, Giroux, M.Young, Keddie, Pinar…, que siguen siendo investigaciones fundamentalmente sociológicas.

+Aquellos que presentan orientaciones curriculares más definidas: Freire, Carr, Kemmis, Stenhouse, Elliott, Robert Young, Klafki (pedagogía crítico-onstructiva alemana)…

Podríamos decir que las dos primeras sirven para comprender críticamente la escuela y sus funciones en la sociedad, pero quizá no para transformarla. Esto no debe ser entendido como una crítica o como una denuncia de su inutilidad. Todo lo ontrario.

Cuando decimos que la pedagogía crítica debe postularse desde "dentro" pero con la mirada puesta fuera no nos referimos al espacio físico de la escuela, obviamente, si no a la necesidad de construir la crítica en su doble dimensión: teórica y práctica.

Con excesiva frecuencia la pedagogía se ha limitado a postular y a mirar desde el interior de la institución escolar, creyendo que así podían superarse las lacras más lacerantes de la escuela tradicional. Hoy, cuando el espacio de la crítica práctica está prácticamente colonizado, fagocitado y usurpado por el discurso oficial del sistema…, resulta más necesario que nunca mirar la escuela desde fuera; de ahí la utilidad de los análisis críticos estudiados.

PARTE 2.

LAS TEORÍAS CRÍTICAS Y SUS REFERENTES FILOSÓFICOS.

El marxismo:

A pesar de su origen decimonónico es una de las teorías que más se han desarrollado posteriormente. En el caso de las t.educativas críticas enlaza claramente con el pensamiento estructuralista. Una conexión clara y relevante en Francia (patria de éste) y en América, menor en los países europeos anglosajones donde, singularmente en Alemania, adopta la línea derivada de la filosofía social crítica de Escuela de Frankfurt. Una vía muy interesante es la derivada de la influencia del pensamiento de Gramsci: muy fecunda en Freire y en los neomarxistas americanos.

En el caso francés o norteamericano el peso del estructuralismo es muy acusado y tiñen a las teorías (Baudelot, Bourdieu, Bowles) de cierto inmovilismo al describir el papel de la escuela.

Son estudios más sociológicos que pedagógicos y se centran más en el papel que desempèña la escuela.

El énfasis del marxismo hace que las categorías de análisis usadas tengan un marcado acento económico y únicamente aparecen algunas voces (los neomarxistas norteamericanos) en defensa del papel de los significados pero que derivan en la clásica reproducción de clases sociales. Interesa analizar las relaciones entre educación y economía, entre escuela y producción.

En otro lado estarían las corrientes pedagógicas alemanas que se apoyan claramente en la E.F. La Pedagogía crítico-comunicativa en Habermas y la Didáctica crítico-constructiva (Klafki) en principios de Adorno y Horkheimer. Se ve en ellos una preocupación mayor por aspectos concretos del currículo pero desde el punto de vista de la filosofía educativa más que desde las orientaciones prácticas —muy ligados a las tendencias socialdemócratas tan de moda en los 60—.

El estructuralismo:

Al estructuralismo le pesa en sus planteamientos filosóficos el concepto de orden social. Su orientación al análisis de los mecanismos reguladores y de recomposición del equilibrio como base del funcionamiento de las sociedades, al igual que en la naturaleza.

No deja de resultar curioso en ese sentido que el estructuralismo y el marxismo, que en principio se fundamenta en la idea de la transformación social y del cambio (el conflicto y la lucha de clases como motor de cambio en la historia) se fusionen y colaboren en el análisis social de manera inseparable en muchas de las teorías críticas estudiadas. Aparentemente se tratarían de dos teorías o filosofías antitéticas en su génesis.

En cualquier caso el estructuralismo no es una teoría —ninguna lo es— pura y sin contaminantes. Entre Lévi-Strauss o Saussure y Bourdieu hay un abismo. La sociedad se rige por una serie de regularidades que se pueden ir descubriendo y analizando, pero esas regularidades no son esencias innatas ni forman parte de la sociedad de manera inamovible; son regularidades sociohistóricas apreciables en un momento dado que están sujetas a cambio y a la contingencia. Podemos introducir sin demasiado esfuerzo, como hace Giddens por ejemplo, el concepto de agencia social como agente social activo y transformador.

Yo recibo y formo parte de unas estructuras, de unas regularidades, pero tengo capacidad de acción para modificarlas. Podríamos hablar entonces de un estructuralismo esencializado y de otro contextualizado que recupera el contexto concreto e histórico y la acción humana.

En este sentido, un estructuralista sui generis como B.Bernstein, nos es muy valioso. Su concepto de código de conocimiento educativo, quizá por estar demasiado apegado a la lingüística, descubre regularidades educativas pero adolece aún de cierto estatismo, de cierta rigidez…, habría que añadir que los códigos que configuran la escuela no son sólo tradiciones social e históricamente construidas sino construcciones activas, siempre vivas y cambiantes que, por tanto, pueden descomponerse y superarse mediante la acción humana. Así podríamos decir que es posible construir nuevos códigos, nuevas regularidades o construir la regularidad de la desregulación o incluso la descodificación permanente. Algo parecido ocurre con sus pedagogías visibles o invisibles: con ellas en realidad B.Bernstein no hace más que describir que en la escuela existen regularizaciones explícitas e implícitas, pero nada más.

Hay que leer y releer el estructuralismo a la luz de la historia, de ahí la necesidad de un complemento como el que le ofrece la genealogía y el análisis genealógico (postestructuralismo)… —lo que hace Rai con el código disciplinar—, pero también precisa del auxilio de la variable contextual, de la experiencia vivida de los sujetos y de su posición social: es decir, necesita completar el análisis crítico de las regularidades acudiendo al estudio de cómo son percibidas, vividas y admitidas o rechazadas estas regularidades.

Esta aportación proviene de la fenomenología y de la hermenéutica, de los análisis etnográficos… Consisten en analizar la realidad no tanto desde el sistema sino desde el mundo de vida y percibir los fenómenos de colonización del primero sobre el segundo.

La fenomenología:

Introduce criterios epistemológicos de mucho interés omo el concepto de currículo como construcción social contextualizada —la variable contextual es su aportación más significativa—. La idea de la epistemología situada: los sujetos conocen en función de las experiencias propias y de su posición social: las teorías feministas y gran parte de las teorías postcríticas recogen esta idea y la desarrollan. Es una idea potente y de gran interés para el análisis educativo —su presencia es clara en P.Freire.

Cabría preguntarse no obstante si realmente lo que aprendemos, la relación que establecemos con la realidad y con los objetos, depende únicamente de la experiencia individual, de clase o de grupo…, o hay algo más. Algún componente genético, alguna construcción cultural que se transmite genéticamente…, esto nos llevaría muy lejos.

Volviendo a la fenomenología…, analizar un contexto desde el punto de vista fenomenológico —las percepciones del profe o del alumno— requiere de "otra pata": las relaciones de poder/dominio. Para que la fenomenología sea emancipatoria y crítica hay que ponerle detrás un elemento distintivo, una reflexión añadida desde fuera del contexto que explique las relaciones de poder y dominio entre las diversas percepciones en presencia. Esto es claro en Freire…, y en los Estudios Culturales: hay que utilizar el saber del alumno para construir conocimiento y seleccionar contenidos, pero da un paso adelante importante que toma de la crítica postcolonial y del marxismo —en especial de Gramsci y su desarrollo acerca de la hegemonía—.

La fenomenología abre un campo muy interesante y poco transitado en algunos aspectos todavía: por ejemplo están por explorar las posibilidades de la sociolingüística en el análisis del currículo. Cuando hablamos por ejemplo de la didáctica comunicativa, del aprendizaje dialógico, etc.…, todo eso tiene una base liingüística clara y se necesita aportar luz a los fenómenos simbólicos y lingüísticos que se producen en la escuela. Cualquier análisis fenomenol. o etnográf. tiene detrás unos conceptos apoyados en el lenguaje (rituales, símbolos, ceremonias…) y muchos de ellos o la mayoría tienen una base lingüística; sin embargo no sabemos casi nada desde este punto de vista (Nosotros vamos a trabajar el Multiculturalismo con Mª-D.Juliano desde esta perspectiva de la representacion de la exclusión).

Cuando planteamos una propuesta pedagógica también nos deberíamos plantear sómo está influyendo o puede influir el lenguaje en ella, cómo influye o determina el significado de lo que hacemos, decimos, trabajamos… Por otra parte, y cada vez más, en la enseñanza también existen aspectos comunicativos no lingüísticos cuyo uso asimismo conviene revisar y analizar: los MAV, el ordenador…

PARTE 2. CONTINUACIÓN.

PERSPECTIVAS POSTCRÍTICAS.

(No teorías, se rechaza formalmente una sistematización).

*Se mantienen las argumentaciones de las tC, no se abandonan; provienen de las teorizaciones críticas. El mismo término de post sugiere esa relación aunque en ocasiones se niegue para imprimir un plus de novedad a la perspectiva que se defiende (espectacularización del pensamiento).

*La presencia de las perspectivas post en el C. tiene un interés claro por cuanto se declaran muchas veces críticos con la crítica, sospechosos con ella. Ese sentido de revisión, de permanente sospecha frente a lo que se puede convertir en un conocimiento esencializado y naturalizado, resulta por sí mismo interesante y digno de consideración.

No olvidemos además que el hecho de que estas perspectivas, a menudo fragmentarias, centradas en cuestiones que afectan "únicamente" a identidades minoritarias, se pongan sobre la mesa, salgan a la luz contribuyen a construir una realidad diferente —del mismo modo que si a un alumno se le crean expectativas positivas y razonables se le estimula para avanzar—. Hablar de las cosas, nombrar las cosas —algo importantísimo en las pedagogías feministas— contribuye sin duda a sustituir las metáforas con las que aprendemos por otras que introducen nuevos significados. Vuelve el tema del lenguaje, del sentido, de los significados…

*Las TC y las post tienen una común desconfianza por el statu quo. Anida en todas ellas la crítica ideológica como categoría de análisis fundamental y por tanto es perceptible en todas ellas una fundamentación marxista (aunque habría que matizar esto desde un p.v. purista).

Hay otras cuestiones donde se marcan más las diferencias:

+Interés por la economía.           +Interés por la cultura.

+Sustento en grandes narrativas. +Fragmentación.Asistematización. Dificultades para integrar perspect.

+Relaciones con movimtos.clase.  +Relaciones con otros mov.sociales.

+Explicaciones muy monolíticas.   +Explicaciones ambiguas, contradict

+Centradas en el poder.               +Centradas en la identidad.

Algunas conclusiones que pueden servir para debatir:

1. Si las teorías críticas surgen ante el fracaso de las clases trabajadoras ante la escuela…, las post surgen ante el "fracaso" de muchos grupos, de muchas clases, ante la exclusión de muchas identidades en la escuela, a causa de una cada vez mayor fragmentación social que se acompaña de la existencia de nuevas identidades emergentes.

2.Las perspect. post enfatizan la idea de la construcción social del C., de los significados, y por ello insisten también en la necesidad de transformar esos significados, de deconstruirlos, de descentrarlos. Se discute la racionalidad y el modo en que estos conocimientos se han construido, no sólo su función social.

3. En todas ellas existe por tanto un supuesto epistemológico de partida: por un lado el rechazo a la verdad y a la objetividad. El conocimiento debe aceptar la inseguridad y la incertidumbre como parte de su esencia.

por otro, la diferencia, el otro o los otros, no son un dato objetivo tampoco, son también construcciones culturales, criaturas imaginarias del poder.

Ambas cuestiones llevan a los post. a impugnar el saber entendido como una única perspectiva: de ahí se sigue un rechazo a las disciplinas y a la necesidad de abrir la selección del conocimiento en la escuela a otras perspecticas, aceptando otras fuentes, más inseguras, menos basadas en certezas que en el fondo son creencias… El conocimiento académico social y corporativamente valioso no se legitima en la escuela por sí mismo desde este punto de vista.

Esto nos lleva a buscar, a tantear, pero nos deja en una situación de orfandad, de riesgo ante el debilitamiento del pensamiento —el abandono de la empiria— o el relativismo cultural.

4. Romper con la perspectiva única y legítima, con la mirada privilegiada que oculta relaciones de poder y dominio, supone argumentar y contraargumentar, estar dispuesto a construir desde un diálogo libre de dominio…, de ahí que el relativismo epistemológico que se defiende sólo pueda entenderse como epsitemología situada; el conocimiento debe estar posicionado explícita y públicamente. Efectivamente el posicionamiento es un valor añadido: un conocimiento situado o posicionado es algo más que rechazar el conocimiento legítimo sólo por el hecho de serlo: es necesario argumentarlo y racionalizarlo y hacer acopio del mejor conocimiento disponible, habría que añadir…

Esto sigue siendo un planteamiento no exento de riesgos: en el fondo rompe con la defensa de un currículo único para todas las clases sociales, tan presente en la educación liberal como en la socialista, e introduce la idea de currículos diferenciados…

5. Las perspectivas post. no tratarían tanto de añadir contenidos de uno u otro signo, sino de re-construir el C. desde otras perspectivas y enfoques, interactuando con múltiples campos como la vida cotidiana, la identidad sexual, el género, la diferencia o diversidad cultural…

6. Insistir en la idea de buscar la deseada y deseable complementariedad entre los discursos críticos y post. procediendo desde una racionalidad pedagógica.

IDEAS Y PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA T.C. Y POST. ANALIZADAS "más útiles".

Habría que distinguir entre:

+Elementos o categorías de análisis en la invest. educat. (vertiente analítica)

+Interés para el desarrollo curricular.(vertiente práctica)

+Principios de carácter epistémico.

Crítica ideológica: pertenece a los dos primeros.

Dialéctica negativa: tiene las dos primeras vertientes.

Teoría crítica: es un p. de carácter epistémico, comprensión del conocimiento, pero en general es útil a la planificación o al desarrollo del C.

Acción comunicativa: posee las dos vertientes analítica y práctica.

Construcción social del C.: principio epistémico.

Transmisión simbólica de los valores dominantes a través del C.: principio sistémico.

La escuela como espacio de posibilidad: dialéctica reproducción y cambio: un elemento analítico.

Comprensión de la escuela desde una doble perspectiva: sistema y mundo de vida: vertientes analítica y práctica.

Exclusión de las visiones minoritarias en la construcc. del C.: conclusión apoyada en un principio epistémico —la construcción social del C.—.